A Ordem dos Advogados do Brasil na Reforma do Ensino Jurídico
 
Flávio Galdino

 
 
        1. Introdução. 2. Breve incursão histórica. 3. San Tiago Dantas 4. A crise do ensino jurídico. 5. A reforma do ensino jurídico. 6. A OAB. 7. O papel da OAB. 8. Considerações concludentes.



1 -  Introdução. Nosce te ipsum. A sabedoria délfica, de imortal tradução latina, nos deve sempre inspirar. Neste momento, a fortiori. Com efeito, deve um acadêmico, de formação superior incompleta, não advogado (ainda!), identificar as eventuais deficiências da formação que está a receber; e não é só, deve ainda indicar a postura da Ordem com relação a esta formação. Tarefa árdua para um acadêmico, que deve exercitar ao máximo a sua sensibilidade. Não nos devemos afastar da preocupação em não recair num impressionismo personalíssimo despiciendo de valor, embora consciente de que se mostra antes um relato de impressões e reflexões pessoais do que um estudo pleno do tema oferecido. Com o escopo de evitar o perigo do “achismo”, buscamos constantemente orientação nos melhores estudos ao nosso alcance, os quais nos forneceram valiosos subsídios para uma análise menos superficial do problema e seus múltiplos aspectos.
        Iniciamos, em atitude predominantemente descritiva, discorrendo sobre a formação e evolução dos cursos jurídicos pátrios. Isto porque, para a análise do ensino do Direito no Brasil é imprescindível situá-lo historicamente. Esta incursão revela a importância dos cursos na formação das elites nacionais, encarregadas de operacionalizar o projeto liberal do Estado constitucional brasileiro. Revela além, o paradoxo do liberalismo brasileiro, forte na estatização, convertido, pois, em discurso ideológico.
        Após, torna-se inevitável a referência a San Tiago Dantas, cuja preocupação com o ensino jurídico é o marco da conscientização da comunidade jurídica para a grave crise que se abatia sobre a formação dos profissionas do Direito. As releituras de San Tiago, deveras críticas, mas de extrema atualidade, conduzem a uma melhor compreensão do fenômeno ensino jurídico como inserto no contexto social.
        Chegando aos dias atuais, é preciso não descurar de que a crise não é privilégio, da educação, da universidade, ou das faculdades de Direito. Mister situar o ensino jurídico na problemática geral da universidade, de modo a não limitar por demais a abordagem, perdendo de vista as características gerais da formação superior hodierna.
        Situado o problema, torna-se necessário então, visualizar a crise da formação jurídica (se é que se pode falar em crise). A análise parte da procura por saber onde se quer chegar com o ensino jurídico, vale dizer, para que serve a escola de Direito. A resposta não é necessariamente unívoca, ao contrário, dependerá necessariamente das funções que se pretenda atribuir ao Direito e aos seus operadores, do papel social que estes devem desempenhar. Determinada esta premissa, a crise é visualizada a partir de três pontos interdependentes, a saber: do Direito ensinado nas escolas, do método pelo qual se ensina, e, do mercado de trabalho - esta dizendo respeito diretamente à OAB.
        Neste momento, o escopo do trabalho delimita-o. Importa determinar como a OAB se deve comportar num processo de reforma o Direito, ligado à Faculdade de Direito da Universidade do Estado da Guanabara, vide VENANCIO FILHO, 1982, p.324 e segs, que a qualifica como “a experiência mais importante no campo da renovação do ensino jurídico”. Vide ainda, WALD, Arnoldo, IAB1967, p.35 e segs.
        Nesta ordem de idéias, não se pode prescindir do panorama geral da reforma do ensino jurídico. O movimento de reformulação é um conjunto, e a atuação da Ordem, um de seus momentos, delicado, mas parcial. A visão global permitirá um melhor enquadramento da OAB no processo como um todo.
        Após o esboço, que os limites deste trabalho permitem, da estrutura dos problemas e respostas possíveis na experiência atual do Brasil, descortinam-se, também sinteticamente, as possibilidades de atuação da Ordem, com vistas a se desincumbir da inafastável missão de colaborar com a melhoria da qualidade da formação do operador do Direito em geral, e do advogado em especial, por sua vez necessariamente comprometido com a mudança social, com a transformação do Brasil em uma sociedade justa.

        2. Breve incursão histórica(1). Escapa às limitações do autor, e do trabalho (e mesmo ao seu escopo), investigar aprofundadamente a história do ensino. Não se trata de descrever a educação desde as memoráveis lições dos jardins de Acádemo, nem de proceder à análise do ensino do Direito desde os tempos romanos(2), das disputas entre proculeianos e sabinianos até a atualidade(3). Cuida-se somente de situar historicamente o problema brasileiro do ensino jurídico.
        O ensino do Direito no Brasil tem início com a criação dos cursos jurídicos, através da Lei de 11 de agosto de 1827. Nossa análise, contudo, remonta a um momento anterior. Para compreender o espírito que informou a criação dos cursos, é imperioso saber como pensavam nossos primeiros estadistas, os quais conduziram o processo de independência.
        A colônia portuguesa, ao contrário da espanhola, não possuía escolas superiores, o que levava a elite brasileira a concluir a sua formação na metrópole, notadamente na Universidade de Coimbra, mais especificamente nos seus cursos jurídicos(4), daí a grande influência da escola lusitana sobre a criação do Estado nacional brasileiro.
        Portugal até a reforma pombalina tinha sua educação direcionada pelo fator religioso. Enquanto preponderou a influência da Companhia de Jesus, Portugal não se deixou iluminar. Com a reforma do Marquês de Pombal, os ventos liberais movem as estruturas (e os conteúdos) educacionais portugueses. O liberalismo português, todavia, guarda características peculiares, paradoxais: combina o ideário liberal, com o fim de modernização econômica(5) (e técnica), com poder estatal concentrado - o despotismo esclarecido de Pombal. Este signo marcará também o Estado brasileiro.
        Com a independência, necessitavam as elites nacionais constituir quadros para a administração do novo país. Neste ponto a criação dos cursos jurídicos se confunde com a própria formação do Estado nacional, pois as escolas seriam encarregadas de reproduzir a sua ideologia. Daí terem os constituintes de 1823 devotado tanto empenho na discussão acerca da criação das Faculdades de Direito.
        Em verdade, a independência política representou a modernização da dependência econômica(6), atendendo às necessidades comerciais inglesas, agora já sem a intermediação lusa. Trata-se mesmo da modernização do aparelho de exploração econômica. Culturalmente não se dá de forma diversa. A independência política não se fez acompanhar da cultural, mudando apenas o referencial para Inglaterra e França.
        Fundada principalmente na necessidade de fortalecimento do poder central, a nova Nação, a exemplo e por influência da formação recebida em Portugal por nossos estadistas, ensaia o ideário liberal, mas centraliza o poder no aparelho estatal, no que já foi chamado caráter bifronte do liberalismo nacional(7), e que se revelou muito mais um discurso ideológico do que uma práxis política. Neste paradoxo, como observa Falcão(8), nasce o ensino jurídico pátrio: guardião dos ideais liberais do Estado constitucional, mas objetivando fornecer quadros para o aparelho estatal - centralizador.
        A elite nacional recruta, pois, em seu seio, quadros para operacionalização do Estado, entenda-se: manutenção do poder por meio da reprodução ideológica. O ensino jurídico é centralizado (há monopólio da instrução superior), e gratuito. “Estava, pois, iniciado um processo que tem desde então caracterizado o Estado nacional: o da socialização das despesas da camada social eventualmente dirigente. Sob o manto diáfano dos ideais liberais, o embrião de um processo de concentração de renda pela intermediação do aparelho estatal”(9).
        O ensino jurídico no Império caracterizar-se-á, então, pela centralização e pobreza de recursos. Sente-se a ausência de outras escolas (havia somente duas - São Paulo e Olinda, depois Recife), tornando-se a Faculdade de Direito um centro de formação geral à moda coimbrã(10) (notadamente para os quadros estatais(11)). Os professores, com honrosíssimas exceções, se dedicam a outras atividades, faltam em abundância. É sintomático o desejo constante de reformas(12). Tais reformas (formais e por Decreto), reformam para não mudar nada, e chegamos à República com uma formação jurídica ineficiente e desvinculada da realidade social (e quiçá, do Direito mesmo)(13).
        A República Velha mantém o status da formação jurídica retórica e literária (não técnica), descompromissado com a realidade social e a transformação do país. As reformas, em geral, seguem a sorte das tentativas imperiais. Relevante, todavia, a reforma do federalismo educacional(14) de Benjamin Constant, onde se retoma a idéia do ensino livre de Leôncio de Carvalho, malfadada no Império. O ensino livre propiciou a criação de muitas escolas de Direito e o consequente aumento do número de matrículas e de bacharéis, mas não alterou a mentalidade reinante no ensino jurídico(15), mantidas as deficiências do Império.
        Na era Vargas, permanece na inércia o ensino do Direito, merecendo referência aqui, o Estatuto das Universidades do Min. Francisco Campos (1931), impondo mudanças no sistema de educação nacional, mas que não opera efeitos relevantes no ensino jurídico quase hermeticamente fechado às mudanças substantivas(16). O Direito e o seu ensino não acompanham as profundas transformações economicas e sociais que desafiam a sociedade brasileira a esta altura.
        3. San Tiago Dantas. A aula inaugural do ano de 1955 da Faculdade Nacional de Direito, no Rio de Janeiro, ministrada pelo Professor Francisco Clementino de San Tiago Dantas talvez seja a principal referência da preocupação da comunidade jurídica com o ensino do Direito no Brasil. Mesmo não tendo, à época, de imediato provocado a mobilização dos membros da Academia, inspirou os principais movimentos posteriores de reforma do ensino, acadêmicos ou não. Bastaria, a atestar sua importância, a quantidade de estudos e releituras, principaliter aut incidenter tantum, efetuadas pelos mais importantes estudiosos do tema entre nós, alguns dos quais situaremos adiante.
        Já em 1941 pronunciava San Tiago Dantas um libelo pela renovação do Direito. E mais outro em 1947(17). Neles já acentuava que a maior ameaça ao Direito provém da própria cultura jurídica, e que defender o Direito é essencialmente renovar o Direito, deslocando o centro de equilíbrio social da propriedade para o trabalho. Já fazia presente aos espíritos a idéia de que o destino de uma faculdade de Direito é o destino do Direito a que serve(18).
        A aula inaugural, “A educação jurídica e a crise brasileira”(19), foi a sua grande contribuição para a causa da melhoria do ensino jurídico no país. Na aula famosa, após estabelecer alguns conceitos (como cultura, v. g.), o autor chega à conclusão de que a classe dirigente no Brasil é responsável pela crise que se abate (1955) sobre a Nação, pela perda da capacidade de responder às demandas sociais. Elege a Universidade como locus de reabilitação da sociedade. A cultura jurídica desempenha papel fundamental nesta virada cultural. Partindo do exame do objetivo da educação jurídica, qual seja, a resolução dos conflitos sociais, observa que a faculdade não prepara para tal tarefa. A aula expositiva de institutos e normas estava distante da realidade social, distante também da formação do raciocínio jurídico necessário à solução dos conflitos sociais. Parte então, para propostas metodológicas, com o escopo de alterar o estado de coisas. Na sua nova didática, coloca em segundo plano o estudo sistemático e descritivo dos institutos, e propõe a substituição das aulas expositivas pelo case system, estudo de casos orientados para a formação do raciocínio jurídico, voltando os olhos dos que trabalham o Direito para as relações sociais. Paralelamente, atendendo aos reclames do mercado de trabalho, sustenta a necessidade de especialização do bacharel, sem que isto implique a perda do que chama formação geral (por paradoxal que possa parecer), o que é obtido, segundo o Professor, com a técnica do currículo flexível, potencializando as opções do estudante nos diversos ramos do saber jurídico. Por fim, verifica que a reforma só se faz possível com a simplificação extrema de todas as formalidades, e a ampliação máxima da liberdade de ensinar e de estudar.
        Como salientamos, esta aula mereceu de autores respeitáveis, estudos deveras profícuos, inclusive para os fins a que se destina este trabalho, e que, por seu turno, também merecem consideração aqui. Trataremos de dois deles, os mais relevantes ao nosso conhecimento, e que propiciam abordagens diversas(20).
        O Professor Edmundo Lima de Arruda Jr(21) oferece uma releitura do idealismo em San Tiago Dantas. Nesta releitura, o autor estuda os pressupostos de articulação do discurso em tela, para a partir deles demonstrar a inconsistência do mesmo. O Professor detecta os tópicos(22) do discurso para, ao reconstruí-lo, identificar suas lacunas (os espaços entre o discurso manifesto e o discurso latente). Através do preenchimento lacunar(23), demonstra o discurso ideológico(24). As lacunas garantem a unidade aparente do discurso fundado em tópicos esparsos. Arruda Jr pretende demonstrar que ao invés de lutar por substituir o modelo de ensino jurídico, San Tiago, com a sua escola nova moderniza (talvez inconscientemente?) o conservadorismo. San Tiago idealiza as instituições, elidindo assim o real. Assim é que o locus de reabilitação da sociedade é a Universidade, idealizada(25) por San Tiago. A Universidade teria o condão de recuperar a sociedade, remoldá-la à luz dos valores democráticos, como se não estivesse a sociedade permanentemente a moldar a Universidade, inserida que está num determinado contexto histórico-econômico da sociedade. San Tiago concebe educação e Universidade neutras. A educação não é neutra, exprime sempre uma ideologia, entendida como a interpretação imaginária do real(26). A escola é aparelho de qualificação para o mercado e também aparelho ideológico do estado(27). A sua colocação fora da sociedade oculta sua função ideológica.
        Outra releitura que merece destaque é a do Professor Joaquim de Arruda Falcão(28), que aborda as duas vertentes do discurso, a da crise cultural e a da reforma do ensino jurídico. No que tange à primeira, verifica o autor que San Tiago tratava as classes como categorias analíticas, descurando de que são conceitos históricos, e ignorando a complexidade do social, além de idealizar a Universidade, como se ela flutuasse acima das paixões das classes sociais(29), com o que não se pode concordar.
         No que tange à segunda, as observações do autor possuem referencial próprio, e fornecem análise plena de significação (e atualidade) dos problemas do ensino jurídico. Concebe, com San Tiago, o Direito como resultante do conflito, e não mais como um todo harmonioso, numa visão conflitiva da própria sociedade. Daí a importância do estudo a partir de casos (a escolha dos casos será o turning point da reforma do ensino jurídico). Vê na participação do aluno, por meio da aula dialogada, a possibilidade de trazer para o processo educativo, através da experiência latente do estudante, a realidade social. Verifica que o verdadeiro problema da aula expositiva não é a equação falar/ouvir, mas o conhecer/ignorar, onde abstrai-se da realidade existencial das pessoas que participam do processo educativo, e ocorre a reprodução do conhecimento do professor, sem crítica, sendo o ensino, mero instrumento de dominação. A aula dialogada abre a possibilidade do abandono do dogmatismo do professor, para a construção de uma nova cultura jurídica. No tocante ao problema da formação especializada, discorda de San Tiago quanto ao que seja a formação geral e una. O que garante, para Falcão, a unidade da formação é a teoria jurídica que o currículo reflete. O currículo não é causa, mas efeito. A inadaptação do currículo está em que ele se refere a uma teoria que cuida do Direito como um sistema normativo autônomo, tratável através de um método lógico-formal. Uma teoria do Direito que o trate como ciência social, em comunicação permanente com outras ciências sociais (abordagem interdisciplinar), garantirá a formação “una” do bacharel, sem prejuízo da formação especializada que se pretenda adotar, exigida incondicionalmente pelo mercado de trabalho. Estas e outras considerações do Professor Falcão serão de grande valor quando da análise das características da crise e das possibilidades de reforma do ensino jurídico.
        As críticas referenciadas aqui, muito embora procedentes, não retiram a importância da aula inaugural de San Tiago. Nem foi esta a intenção de seus autores. Pelo contrário, estes reconhecem expressamente a relevância de San Tiago.
        Em verdade, San Tiago Dantas constitui-se um marco na problemática do ensino jurídico porque é o primeiro, ao nosso conhecimento, a abordar substancialmente o problema, e oferecer soluções práticas. Com efeito, propõe San Tiago tanto uma reformulação no conteúdo do Direito, como no meio pelo qual ele é ensinado (método), com dependência recíproca entre as duas idéias. É verdadeiramente passível de crítica, dentre outros momentos, quando coloca a educação, a Universidade (e o próprio jurista) acima do social. Idealiza-os, superpondo-os à realidade, falseando-a. Assim também quando assume o mito da neutralidade, descurando da função da escola como aparelho ideológico do saber (-poder) dominante. Mas é digno dos maiores encômios por esclarecer a natureza conflitiva do Direito, rejeitando as teorias formalistas, abrindo o Direito ao fato social, i. e., reinserindo os fatos sociais no horizonte dos estudos jurídicos, reorientando o ensino do Direito para a atuação social efetiva, além de formular valiosas críticas metodológicas. Acima de tudo, San Tiago inspira para a ação, renegando a inércia formalista no próprio modo de encarar o problema do ensino jurídico, que não atendia às expectativas sociais. É referencial, pois representa o princípio da conscientização séria para o problema, propondo soluções efetivas, e não meramente retóricas..
        4. A crise do ensino jurídico. Uma eventual avaliação do ensino jurídico não pode prescindir do questionamento acerca do que se deseja com este ensino. A resposta a esta questão está vinculada à concepção de Direito que se pretende ensinar. Certamente a verificação da crise passa por saber se o Direito ensinado nas escolas corresponde à idéia de Direito que nos inspira - o Direito (e a sua escola) como instrumento de transformação social(30). Conexa está a questão de saber se o método de ensino reflete o conteúdo do Direito que se pretende. Não se concebe método e conteúdo, e suas crises, separados em compartimentos estanques, sua dissociação aqui não é, senão para fins expositivos.
        Por outro lado, haverá crise se a formação construída na escola de Direito não atender às expectativas socias. Se o indivíduo formado na faculdade de Direito não consegue desempenhar as atividades que dele se esperam, a faculdade forma mal, e pode-se dizer que esteja em crise.
        Nesta ordem de idéias, o Professor Horácio Wanderlei Rodrigues(31) esquematiza as múltiplas facetas da crise do ensino do Direito: a funcional, concernente ao mercado de trabalho e à legitimidade dos operadores jurídicos, a operacional, relativa à práxis educativa (currículo, didática, administração escolar), e a estrutural, entendida como a crise dos paradigmas axiológicos do Direito e do seu ensino.
        Neste tópico procuramos identificar a crise e suas nuances mais salientes, correlacionando-as sempre que possível. Nos próximos, sempre guiados pelos mais abalizados estudiosos, tentamos oferecer um esboço de soluções imagináveis na experiência brasileira atual, tendo como norteador principal, mas não exclusivo, a atividade da Ordem dos Advogados. Antes porém, importante situar alguns fatores estruturais (da sociedade), que catalizam e reproduzem a crise.
        No período recente a crise foi alimentada pela política governamental, iniciada no governo autoritário pós-golpe militar de 1964. O Professor Joaquim de Arruda Falcão(32) estrutura a crise em síntese segura. Dois são os vértices desta política, a saber, a expansão indiscriminada do ensino superior como forma de reverter a insatisfação política da classe média urbana e conseguir o seu apoio para o projeto de governo, e, a centralização dos recursos orçamentários no ensino superior das ciências exatas, necessárias à industrialização crescente, no formato do Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), com a vantagem de limitar as possibilidades de críticas(33) ao sistema oriundas, geralmente, das escolas de ciências sociais. Com a expansão nada criteriosa da educação superior, proliferaram as instituições privadas, sem o devido controle de sua qualidade. Estas escolas preferem as ciências sociais, eis que sendo o lucro o seu principal objetivo, ele é maximizado nestas, em razão da baixa necessidade de investimentos. No caso específico da formação jurídica, a multiplicação das profissões para-jurídicas leva a um crescente aumento na procura por estes cursos, potencializando os lucros. A não absorção destes profissionais pelo mercado acarreta a formação de um exército de reserva, o que, aliado à inexistência de controle sobre os quadros docentes, leva ao seu barateamento. A atividade docente é mal remunerada(34), tendo que buscar sustento noutros ramos da atividade jurídica (a escola transfere parte de seu custo, pois, a outras instituições), e dedicando menos tempo e esforço à escola, o que degrada consideravelmente a qualidade do ensino ministrado. Alie-se a isto, que as faculdades de Direito permitem uma maximização da relação professor/aluno, diminuindo o custo por aluno, e, ainda uma vez, aumentando os lucros. Os alunos, com vistas nas profissões para-jurídicas não pugnam por uma formação mais completa (e especializada), por que a generalista (menos exigente) lhes é mais conveniente(35). Está instaurado o círculo vicioso que assegura a reprodução da crise do ensino jurídico - a crise se perpetua por conveniência dos atores(36). Não nos podemos enganar, o fato é que o mercado (e a sociedade em geral) rejeita os produtos deste sistema, rejeita o profissional e a cultura que o produziu(37). A resposta aos problemas estruturais da sociedade depende de mudanças  de base, cuja análise mais aprofundada refoge aos objetivos deste trabalho. Retornaremos a eles, de forma superficial contudo, no momento em que relacionarmos a reforma do ensino jurídico à legitimação do Poder instituído - em especial do Judiciário - procurando demonstrar que a influência do mercado, e as conveniências dos seus atores,  não podem preponderar sobre os valores democráticos e a imperiosa necessidade de transformação social. Por ora, nossa análise volta a centrar-se nos problemas da crise  do ensino jurídico (stricto sensu).
        Como temos sustentado, o problema do ensino jurídico é reflexo de um outro mais profundo, qual seja, o da concepção de Direito. Este, por sua vez, o tema fulcral da Filosofia do Direito, em sua relação com a justiça. Mister aqui, mais do que apresentar um conceito unívoco (que possivelmente inexiste), desmitificar o conceito de Direito demarcado pelo positivismo normativista, com todas as suas consequências. Em outras palavras, mais do que afirmar com absoluta certeza o que é o Direito, importa demonstrar que ele não é (ou não pode mais ser) o que se afirma como verdade apodíctica (e é reproduzido acriticamente nas escolas de Direito).
        O positivismo normativista cria um sistema jurídico alienado e alienante. O Direito é visto como tecnologia de controle social(38), reduzindo, ad absurdum,  o todo social conflitivo à norma, abstrata, impessoal. O Direito é um todo sistêmico, lógico-formal, em que as categorias (conceitos) têm existência autônoma, desconectada da realidade social. As relações entre os institutos, e entre as pessoas, ambos complexos, dotados de historicidade, são substituídas por conectivos lógicos entre conceitos abstratos(39). O manto da igualdade formal encobre as desigualdades reais, e funciona como óbice ideológico à reestruturação da sociedade. Por influência do positivismo e do dogmatismo, que o esterilizam, o Direito se tranforma em impressionismo jurídico, que não esconde a inexatidão dos conceitos. O império da lei - legalidade - domina, em desfavor da legitimidade. O primeiro passo da reforma é, necessariamente, esclarecer a inverdade desta concepção, demonstrando, outrossim, que ela corresponde a um “Direito”-instrumento de opressão, ou negação do próprio Direito, enquanto fator de emancipação.
        Esta concepção de Direito, e a sua “materialidade” - as leis (aqui representando o sentido restritivo de norma), são impostas aos alunos de forma a impedir a crítica. As aulas expositivas no mais cerimonioso estilo coimbrão infestam as salas de aula. Não se estimula a participação do aluno, até porque, no predomínio do positivismo, ela é despicienda. O saber jurídico, ao invés de ser construído na Academia, numa interação entre docentes e discentes, é dado. Com o Direito reduzido à norma, tornam-se desimportantes os seus referenciais sócio-econômicos, e as aulas tornam-se meramente informativas do Direito válido. A leitura dos dispositivos legais e o Código comentado são a técnica(40) utilizada pelo Professor para “entregar” o Direito ao aluno. Os estudantes são (de)formados a partir de Códigos comentados sem o menor critério crítico, conduzindo àquilo que já foi chamado “estado de indigência jurídica”(41). Nesta perspectiva, alterada a lei, nulo o conhecimento de quem por este meio aprendeu(42). O aluno “perde” alguns anos recebendo informação legal, quando a transmissão destas, é aspecto tão somente parcial do ensino.
        Os currículos, festejados objetos de reforma desde o Império(43) e as diversas etapas republicanas, ou guardam fidelidade ao conceito de Direito acima indicado, favorecendo uma formação linear, uni-disciplinar, dogmática, numa estruturação plena, disfarçada em flexivel, elencando disciplinas informativas, em detrimento das formativas, de cunho crítico - proscrito das classes jurídicas(44), ou não guardam, mas não são executados. Mesmo ostentando fachadas de especialização (em algumas escolas), os cursos não formam profissionais especializados. Aliás, a formação não é nem geral, nem especializada.
        Esta concepção e esta técnica de ensino não são inocentes(45). Elas são o instrumental de reprodução do poder. O saber, produto do poder, é ao mesmo tempo, seu criador, ou recriador. Quando o saber reproduz acriticamente uma cultura de exploração, é fator de opressão. Como se viu, desde a independência do País, o Direito é utilizado como discurso ideológico (falseado pelo ideal de neutralidade) de manutenção do poder (v. n. 2 - supra). A escola (a Universidade) não é neutra, é comprometida, muito embora se pretenda, como observado, camuflar suas opções políticas(46).
        As consequências são nefastas. Vejamos algumas, para o Direito enquanto ciência, para os advogados (e demais operedores do Direito), e para o Judiciário, enquanto sistema, com reflexos graves para todo o corpo social.
        Para o Direito enquanto ciência é reducionista. Reduz o todo jurídico à normatividade. A ciência do Direito mostra repulsa aos outros saberes. Afastado da vida, enclausurado nos estreitos lindes do texto normativo (cognoscível, segundo a mesma doutrina, por um método lógico-formal), o operador jurídico não passa de um fantasma do arquiteto social que se pretende. O discurso da perda de prestígio profissional é sintomático(47). Em verdade, este, o operador jurídico é quem mais perde. Senão vejamos.
        Não atendendo ao que espara o mercado, o profissional é rejeitado. Some-se a isto, o imenso exército de reserva, a aumentar sensivelmente a disputa. A proletarização(48) é inevitável. A crise faz com que o mercado saturado deságue na tentação monopolista, de que trataremos oportunamente, agravando ainda mais a outra face desta recusa. Esta outra face da recusa é mais grave. A sociedade, enquanto “consumidora” do mercado jurídico, também rejeita o profissional do Direito, e o ensino que o preparou. Rejeitando-o, rejeita todo o Judiciário. Não custa relembrar que as escolas de Direito detêm o monopólio da formação dos atores de um dos poderes da República. A rejeição, relembre-se: em função da falta de preparo, resulta numa crise de legitimidade(49) do sistema Judiciário. Manifesta-se com todas as suas cores mais vibrantes o problema do acesso à justiça, um dos pricipais fatores de elevação dos níveis de tensão social da sociedade hodierna. Pela consequência, confirma-se a idéia de que o ensino jurídico não se encontra vinculado apenas pelo mercado de trabalho, mas, e principalmente, com os valores de uma sociedade democrática, com a transformação social. No equilíbrio (ponderado) entre estas exigências, cujo reflexo é a poderação entre a formação técnica (especializada) e a sócio-política (geral), poderemos encontrar o melhor caminho para o ensino jurídico. A reforma urge.
        5. A reforma do ensino jurídico. Falar em soluções para o ensino jurídico é falar em soluções para o ensino do Direito em um local e época determinados. A solução não é abstrata, antes, refere-se a um determinado contexto sócio-econômico (também a solução é dotada de historicidade). Isto não nega a importância da experiência de outros sistemas, de outros países, ao contrário, elas podem ser deveras úteis. A aplicação da experiência externa, todavia, tem, necessariamente, que passar por uma adaptação à realidade nacional. É requerida cautela, a fim de que não reincidamos no erro histórico das soluções cosméticas, ou das meramente cosméticas, que reformam para nada mudar.
        Impende salientar vez mais, que a crise não é privilégio do ensino jurídico. O país atravessa já há muito uma crise sócio-econômico-política, da qual o ensino jurídico é parte. Não ignoramos, outrossim, que as soluções dependem de mudanças estruturais na sociedade como um todo, pois uma reforma do ensino desprovida de paralelos em outros setores atingidos pela crise tornar-se-ia inócua. Se o isolamento é pernicioso, assim também  a espera pelas soluções estruturais, em detrimento da ação setorial. Destarte, devem os operadores jurídicos atentar para as peculiaridades da crise do ensino jurídico, com vistas a corroborar esforços no empenho global da reforma da sociedade.
        A primeira reforma a ser implementada é a do Direito que se ensina nas escolas. O Direito como instrumento de dominação social há de ser substituído pelo Direito enquanto fator de emancipação, de transformação efetiva da sociedade. O Direito como instrumento de dominação não oferece, senão uma pálida idéia do que verdadeiramente seja o jurídico. Assim como é visto hoje, ele serve às classes dominantes. Mas da mesma água que faz a serpente o veneno, produz a mãe o leite da vida. Os operadores do Direito cônscios de suas responsabilidades perante a sociedade hão de “reler” o Direito. Uma atuação que considere o Direito como produto histórico, orientado à proteção dos valores mais caros à sociedade há de predominar. O método de atuação do Direito não pode mais ser reduzido, o juiz não é mero aplicador, é criador do Direito. O fato, o caso, é que estabelece os parâmetros da decisão, numa interpretação axiológico-histórica do Direito. O Direito e os seus operadores passam a conduzir a transformação da sociedade, tornando a justiça, o referencial maior do Direito. Sem esta virada, não há mister reformar o ensino do Direito. Com ela, todo esforço valerá a pena.
        A reforma do ensino é multifacetada. Tentaremos abordar alguns problemas que nos parecem mais relevantes. O primeiro deles, o da administração escolar. Mister esclarecer alguns pontos. O Professor Henry Rosovsky(50), Decano da Universidade de Harvard sugere que os alunos não devam participar da administração escolar, nem se ocupar do problema do ensino que lhes é ministrado. Argumenta que o aluno passa apenas quatro anos na Universidade, seu compromisso é mínimo, a inexperiência é máxima. Além disso, não sabe as matérias, caso contrário, não seria aluno, logo, não pode ter responsabilidades sobre os currículos ou sobre o ensino, embora possa legitimamente comentar a qualidade das aulas. É preciso entender melhor o problema. Antes do mais, a realidade universitária americana é demasiadamente divorciada da brasileira. Na verdade, é muito importante a participação do aluno nos processos decisórios da Universidade, senão como fiscal, como destinatário destas decisões. O estudante não pode ser somente objeto desta decisão, há de ser sujeito(51). A idéia de trazer a realidade do estudante para o processo educativo, e incentivar o desenvolvimento do espírito crítico, passa necessariamente pela participação direta dos alunos nas decisões da comunidade universitária. Se a experiência é mínima, e com isso, ad argumentandum, se poderia concordar, a ausência de participação estimula a inércia. Ademais, é uma afirmação leviana a de que não há comprometimento. O problema é outro: os critérios decisórios não podem ser quantitativos. Com efeito, se é certo que a participação é imperiosa, mais certo é que ela deve ser proporcionalmente qualitativa(52). A proposta uma pessoa, um voto, representa o extremo oposto, e também não pode ser implementada, sob pena de comprometimento da excelência acadêmica. Na ponderação destes extremos, respeitado pelo menos o mínimo de participação ao alunado, reside a equilibrada solução para a questão.
        A questão curricular demanda uma atenção mais detida. Preliminarmente, cumpre acentuar que uma boa estrutura curricular não implica necessariamente excelência acadêmica. Já foi dito que desimporta a rubrica sob a qual é ministrado, importa seja um ensino de qualidade, comprometido com os valores maiores da sociedade. Feita esta ressalva, passamos a analisar algumas nuances do novo currículo dos cursos jurídicos(53), que por ser materialmente(54) vinculante das faculdades, merece referência. O novo currículo (conteúdo) mínimo expõe nas suas linhas de força a essência das propostas que se têm feito nos últimos anos(55), notadamente no que tange à estatuição de três períodos(56), quais sejam, o de formação geral, o de formação profissional, e o de especialização (facultativa). Muito embora a idéia de autonomia total das escolas na fixação dos currículos seja sedutora, a questão, como acentuamos é de importância relativa. Ademais, o novo currículo trouxe novidades animadoras. A exigência de monografia(57) é uma delas. Além das vantagens diretas, as monografias podem levar à integração entre os cursos de graduação e pós-graduação (os alunos destes poderiam funcionar como orientadores dos alunos daqueles), com ganhos manifestos para ambos. A obrigatoriedade do estágio, antes facultativo, com a sua inclusão no currículo, retira do ostracismo e da inocuidade a prática forense, a bem da verdade, antes, muito pouco prática. Espera-se seja bem sucedida esta boa inovação (frise-se que tal estágio curricular não substitui o estágio supervisionado pela OAB(58)). A imposição de um acervo bibliográfico mínimo, de obras atulizadas (!), com distribuição proporcional às matérias oferecidas, foi de rara felicidade. Perdeu, contudo, a oportunidade de avançar mais. O momento era, e ainda é azado para ousar. Seria conveniente a inclusão do Direito Comparado (e/ou Estrangeiro, e/ou Comunitário) e de um idioma estrangeiro(59). A facilidade das comunicações, e a famigerada globalização, a qual, se bem conduzida, pode revolucionar (para bem) a sociedade, já estão a impor uma política de estudos nestes ramos. O Direito Comparado, com efeito, parece-nos fundamental, pois além de tudo, permite ao estudante compreender o caráter contingente, histórico-temporal ou político-espacial dos institutos e postulados(60), desenvolvendo atitude crítica. Quanto ao Direito Romano, a ausência beira a irresponsabilidade. Já não persistem os problemas de identidade nacional de séculos passados, e, como acentua Moreira Alves, na esteira de Carnelluti, a lacuna cultural decorrente da sua não inclusão no currículo é gravíssima, pois, o Direito Romano, se não se respira na Universidade, passou a ocasião apropriada, que não volta mais(61). Nada obsta, entretanto, a que as escolas adotem as matérias nos seus cursos, na parte que deverá complementar o currículo mínimo, para torná-lo pleno(62).
        Talvez a extensão do curso pudesse ao menos ser discutida. A carga horária diária de atividades (normalmente quatro horas) é muito pequena(63). Nestas condições, cinco anos demonstram-se insuficientes. Noutros países desenvolvidos, ninguém obtém a possibilidade de atuar profissionalmente com Direito em menos de seis anos (nos referimos especificamente aos Estados Unidos(64) e à Alemanha(65)).
        Outro problema fulcral é o do tipo de formação. Sob o argumento da necessidade de formação geral, os profissionais se tornaram incapacitados. Com a falácia profissionalista, o pragmatismo sepultou a formação geral. Não se forma nada. A melhor orientação, a qual, registre-se, foi adotada pelo MEC, parece ser a da composição. A virtude, ensinava o sábio estagirita, está no meio. A idéia é conjugar ensino formativo e informativo(66), buscando o bacharel completo, na medida em que isto é possível, não descurando, ainda, da necessidade de especialização. Esta a orientação dos sistemas educacionais mais bem sucedidos, como o alemão, onde a formação visa a fornecer ao corpo social o volljurist(67). Esta tendência não é somente das escolas de Direito, antes, é tendência geral da Universidade. Neste sentido aduz Boaventura de Souza Santos, que “verifica-se, assim, um certo regresso ao generalismo, ainda que agora concebido, não como saber universalista e desinteressado próprio das elites, mas antes como formação não-profissional para um desempenho pluriprofissionalizado. O relatório da OCDE (...) privilegia “a preparação ampla para uma grande variedade de condições subsequentes imprevisíveis” em detrimento “de um treinamento específico para uma tarefa que daqui a cinco ou dez ou vinte anos pode não existir””(68). Com efeito, a ausência de matérias que estimulem o raciocínio e a atitide crítica, tornam o profissional esclerosado prematuramente, “impedindo por completo sua adaptação às novas situações sociais”(69), assegurando a dominação. É a interdisciplinariedade, interna e externa(70), que permite uma visão global dos fenômenos otimizando sua compreensão. Já dizia um grande Mestre, a verdade só se deixa apreender por quem rodeá-la. O caminho está traçado, mister caminhar. A OAB, como se verá, pode desempenhar relevante papel na caminhada.
        Um ponto que não pode passar desapercebido é o da qualificação e valorização dos professores, interdependentes entre si. Com o objetivo de elevar a qualidade docente, sugere-se a exigência de concurso público(71) para os cargos de professor, forte nos ideais democrático e igualitário, inclusive em instituições privadas. Além, a proposta de exigir um curso de pós-graduação stricto sensu, ao menos onde há oferecimento destes cursos, como nos grandes centros (onde se encontra também a maior concentração de faculdades), assemelha-se conveniente(72), com a vantagem de incenticar o desenvolvimento destes cursos. A adoção destes procedimentos concorre para a valorização dos corpos docentes, sem a qual não se pode pensar a reforma do ensino jurídico(73), inclusive com elevação salarial evidente, eis que a oferta diminuiria abruptamente, em presença de uma demanda crescente (impõe-se, à toda evidência, a cocessão de um prazo para adaptação progressiva), além de afastar os ocupantes de cargos públicos sem qualificação acadêmica(74).
        O método de aula é questão sensível. Se, por um lado,  a aula expositiva não mais satisfaz, além de cercear a atitude crítica (como já foi acentuado), e a aula dialogada é o caminho mais interessante, por outro lado, sua adoção é muito difícil. Em primeiro lugar, trata-se de costume de elaboração  secular, e cuja mudança, leis não podem operar. É preciso desenvolver uma nova mentalidade no ensino jurídico brasileiro, com vistas a operacionalizar a aula dialogada. A pós-graduação deve contar matérias didáticas que desenvolvam tal hábito nos futuros docentes, capacitando-os à aula dialogada(75), muito mais exigente, para docentes e discentes. Por outro lado, a implementação do case system é mais simples. Este método proporciona a perspectiva que mais encanta os que cuidam do problema do ensino jurídico hoje, a law in context approach(76). Atua com atração irresistível a tendência a ver o Direito orientado para a solução de problemas práticos(77). A adoção do case method não implica a exclusão total da aula expositiva; não são excludentes, ao contrário, complementares. Não se concebe é o imobilismo que representa a exclusão inversa. A utilização de seminários pode ser producente como meio de implementação deste método, mas o fim a que se quer chegar é a prática normal, em qualquer disciplina da resolução de casos concretos para efetivação do ensino. Além de ressaltar a importância desta prática como meio de reinserir a escola na sociedade, e trazer o contexto do estudante para o processo educativo (v. supra), impende acrescentar que o sistema de casos permite uma abordagem interdisciplinar do Direito, favorecendo a apreensão do fenômeno social no seu todo significativo. Longum iter est per praecepta, breve et efficax  per exempla.
        As idéias e opiniões aqui esboçadas certamente não esgotam a questão, mas possivelmente a equacionam em seu núcleo fundamental. O passo doMEC, embora tímido, já representa sinal de avanço. Certo é que as reformas não podem ser efetuadas “de cima para baixo”. A mudança na mentalidade é essencial para a melhoria na qualidade do ensino jurídico em nosso país. Para tanto, os diversos segmentos que compõem os quadros jurídicos devem unir forças, eis que são os mais claros interessados na reforma. Mister, a partir de agora, conhecer o papel de um destes segmentos, o maior e mais representativo, a OAB neste movimento de reforma. Antes, porém, alguns esclarecimentos sobre a Ordem.
        6. A OAB. Desde a sua fundação, ainda no Império, preocupam a Ordem os problemas da cultura jurídica. Haroldo Valladão(78)  relata que a Gazeta dos Tribunais, que teria sido a nossa primeira revista jurídica, inspirou a fundação do então Instituto da Ordem dos Advogados do Brasil (1843). Desde então a Ordem (79) advoga, como ordem de classe, os interesses dos seus membros. Não possui responsabilidade direta pelo ensino do Direito. Outras são as suas funções.
        Segundo consta, a Ordem foi criada como órgão de seleção e disciplina dos advogados. Seus objetivos, contudo, são mais amplos. É responsável pela absorção em seus quadros dos bacharéis egressos das faculdades, pela ética do profissional no exercício de suas atribuições (no processo ou não), fiscaliza a ordem institucional, representa políticamente os advogados, et coetera. A bem da verdade, assume posições para a qual não foi imaginada institucionamente, mas para as quais é impelida pelo ímpeto de seus integrantes. É verdade que também são advogados que instrumentalizam os poderes totalitários, anti-democráticos, mas a classe não se faz acompanhar enquanto corpo político. A história recente do Brasil testemunha o papel de resistência, às vezes com o sacrifício de vidas humanas, desempenhado pelos advogados durante os anos de regime militar. Se houve quem falasse com voz firme pela restauração da liberdade e da democracia, este alguém foi o advogado(80). Com a redemocratização, em que a OAB desempenhou papel central(81), mudaram os desafios, e, logo, as estratégias de atuação e objetivos da Ordem. Em suma, retornando o Brasil do período de exceção, quando a Ordem tem atuação também excepcional, volta os olhos a OAB aos seus atributos institucionais. Aí começa uma história menos nobre.
        A Ordem sai muito fortalecida do processo de democratização. Politicamente forte. Ademais, após o período de lutas, redireciona as preocupações aos problemas institucionais, de classe, corporativos(82). Em detrimento das preocupações com o acesso à justiça, e a própria legitimação do sistema, prevalecem os interesses corporativos.
        O agravamento da crise do mercado de trabalho intesifica o corporativismo. A falência do sistema como um todo, conquanto tenha origem na inadequação do ensino jurídico, é produto também do corporativismo dos operadores jurídicos, que pretendem melhorar a situação da classe através da reserva de mercado (que logrou estatura constitucional - Constituição da República, art. 133).
        A tentativa de solver a crise do mercado de trabalho através daquilo a que se usou chamar “tentação monopolista”(83)(84), além de anti-democrática, produz o efeito inverso, aumenta o descrédito do profissional e agrava a situação. O descrédito, aliado à ineficiência do aparelho judicial, produzem um efeito perverso (e reverso), esvaziam mais ainda o mercado de trabalho. Há muito já acentuava Falcão que este é um monopólio que o mercado trata de esvaziar(85). Nem melhoram as condições do mercado dos advogados, nem garantimos o acesso à justiça. Dentre os efeitos conta ainda a realimentação do sistema, descrédito e desemprego concorrem para por a perder vocações, a advocacia torna-se vocação residual(86)...
        Após curta ruptura com os ideais libertários, sobrepujados pela cultura monopolista, deve a OAB redirecionar seus esforços para a solução da crise do mercado de trabalho. A solução passará necessariamente pela restauração da legitimidade do Poder Judiciário. A base deste processo é a reforma do ensino jurídico.
        7. O papel da OAB. Preliminarmente cumpre acentuar que a Ordem não tem reaponsabilidade direta pelo ensino jurídico. Esta idéia foi sintetizada por LAVENERE, “É notório o interesse da OAB com o aprimoramento do exercício profissional da advicacia; e, por consequência, com o ensino jurídico”(87). Ne sutor ultra crepidem.
        Sem embargo, pode, e deve a Ordem adotar muitas medidas com vistas à melhoria da qualidade de ensino, e por conseguinte, da formação profissional.
        Impende gizar, de início, que a OAB não pode controlar o ensino. Às instituições de ensino é garantida autonomia didático-científica (instalada em sede constitucional). Mas pode avaliar, e converter um sistema de avaliação em fiscalizador das instituições de ensino. Neste sentido, é de se tecer loas à institucionalização de uma Comissão (de ciência e ensino jurídico) para este fim, e que prestou relevantes serviços(88). Com a avaliação, é possível informar a população sobre as escolas, além de objetivar as análise, muitas vezes fundadas em impressionismos e “achismos”. Ainda na idéia de avaliação, a Ordem pode realizar um controle externo de qualidade dos manuais acadêmicos(89), aprovando-os ou não para os cursos. Tal indicação, certamente não vinculante, poderia inibir o oportunismo editorial, de que são vítimas muitos estudantes carentes de orientação mais segura em seus estudos. Mas a atuação da Ordem não se restrige à avaliação de cursos ou manuais.
        O novo Estatuto da OAB, em boa hora, determina a obrigatoriedade do Exame de Ordem para quem quer que queira exercer a advocacia. Este exame pode desempenhar papel relevantíssimo na melhoria das condições da advocacia no país.
        Em primeiro lugar, o Exame pode controlar a qualidade do ensino jurídico. Bacharéis mal formados, que antes se tornavam advogados sem mais esforços, agora passam por uma prova de qualidade. Tal exame pode, outrossim, regular o acesso à carreira. O tema é polêmico, mas é certo que onde os cargos de magistrados estiverem todos ocupados, vagas não serão criadas para absorver o excedente. Bem assim os cargos da iniciativa privada. Por que não poderia a Ordem limitar o número de inscritos como forma de impedir a saturação do mercado? O Ordem tornar-se-ia concurso, e a advocacia deixaria de ser vocação residual. Para Azevedo(90), em princípio, nada obstaria(91). O Exame pode ir além.
        Com efeito, o exame de Ordem pode funcionar como indutor da melhoria da qualidade do ensino jurídico(92). Poderoso indutor. Sendo certo que grande parte dos estudantes de Direito pretende inscrever-se na Ordem, o direcionamento dado pelos exames (concursos) de Ordem podem influir decisivamente na formação universitária. A contribuição da Ordem poderia ser no sentido de exigir nos exames as disciplinas formativas a que nos referimos anteriormente. Na verdade, a avaliação da Ordem não pode cingir-se à informação, ao contrário, deve centrar-se na formação do Bacharel. Tenha-se presente a tendência de valorização da formação geral sobre a especializada. Neste sentido, os demais concursos públicos (MP, magistratura, etc...) poderiam também passar a avaliar a formação geral dos concursandos, com o objetivo de direcionar e privilegiar o ensino das respectivas disciplinas (formativas). A idéia não está isenta de críticas.
        O exame de ordem, em verdade, oferece vários riscos(93), os quais não podem ser desconsiderados. O primeiro é o de que, a exemplo dos vestibulares(94) e concursos públicos, não suscite melhoria alguma na qualidade do ensino, produzindo antes a proliferação de cursinhos preparatórios (privados e caros), igualmente descompromissados com a qualidade do ensino, excluindo assim os menos capacitados economicamente dos exames e da advocacia (perversa seleção economica). Data venia, queremos crer tal não se daria. De efeito, cursinhos não ensinam disciplinas formativas, antes, proliferam-se às custas de disciplinas informativas cada vez mais exigidas nos concursos. Qual curso poderia, nos modelos em que hoje existem, oferecer formação qualitativa em ciência política ou sociologia? A experiência demonstra que os chamados cursinhos pertencem a ocupantes de cargos públicos, que se valem da sua experiência anterior e do cargo que ocupam para atrair alunos, ávidos por informação. Ao nosso sentir, a avaliação da formação ao invés de incentivar, inibiria estes cursinhos.
        O outro risco, este mais grave, é o do patrulhamento ideológico(95) através do exame de ordem. A experiência estrangeira demonstra que a preocupação é procedente(96). Mas o risco não nos deve afastar do caminho. Havemos de criar meios de evitar tal vício, como por exemplo, a composição heterogênea das bancas examinadoras, tal como ocorre noutros concursos, ou até mesmo a obrigatoriedade de gravação dos exames, quando orais, (conservadas por um tempo determinado) para efeitos de recurso, ou eventual propositura de ação judicial. Pode-se mesmo compor bancas de outros estados, tornando ineficazes pressões regionais. Além do mais, não guiamos nossos passos pela excepcionalidade, pelo vício, mas pelos resultados benéficos obtidos.
        Outras atitudes podem ser tomadas pela Ordem, com caráter tópico, para induzir e estimular a melhoria da qualidade do ensino jurídico. A Ordem pode instituir prêmios jurídicos, nos vários ramos do Direito, pode promover uma política de traduções de obras jurídicas de interesse, setor no qual o Brasil é paupérrimo, e cujo custo é muito elevado para as instituições unitárias, pode promover ciclos de debates, conferências, seminários e atividades culturais deste tipo, jurídicas ou não. Muitas destas atitudes já são adotadas(97) pelo Conselho Federal e seccionais, devendo ser estimuladas e até institucionalizadas. Mesmo não sendo instituição de ensino, nada impede que a Ordem, em conjunto com alguma(s) faculdade(s) ofereça um curso tendo por escopo suprir as necessidades de formação muito especializada, de difícil tratamento num curso universitário. A experiência do CEPED(98) pode ser analisada como eventual modelo.
        Entre os anos de 1967 e 1972 foi realizada uma experiência de renovação do ensino do Direito - o CEPED. Com apoio financeiro de organismos internacionais, experimentou-se, com grande sucesso, uma nova experiência metodológica (de certa forma, inspirada nos moldes propostos pos San Tiago Dantas). Oliveira(99) relata a substância da experiência: “Porque aí está o grande risco: o de que um ensino formulado a partir de um método de indução termine por não conseguir chegar aos valores (...). É sintomático, por exemplo, como indício de o quanto é real esse risco, o fato de a experiência do CEPED (sem dúvida meritória como experiência de formação especializada em nível de pós-graduação) não ter produzido nenhuma análise crítica da opção axiológica feita pelo legislador em matéria de lei de mercado de capitais, apesar de esse assunto ter figurado entre os que mereceram - a julgar pelos artigos publicados - mais constante atenção nos cursos do CEPED”. Em realidade, o CEPED foi meio de treinamento de advogados para o serviço dos grupos internacionais que entravam no Brasil, e necessitavam de instrumental jurídico para tanto(100). Mas não se pode negar seus méritos, a saber, extrema eficiência na consecução de seus objetivos, e inovação metodológica. A OAB pode servir-se da experiência, evidentemente redimensionando o curso para reorientá-lo axiologicamente. Fato é que a experiência de formar, de certa forma fora da faculdade, um grupo de profissionais especializados em uma determinada matéria, a partir de métodos modernos, sem aspirações à permanência, antes programado para a transitoriedade, pode servir à OAB para apresentar ao mercado profissionais que as faculdades teriam dificuldades em formar, devido ao alto grau de especialização técnica(101).
        Ainda com relação à atividade da OAB, uma idéia merece ser considerada. Ao contrário de outras carreiras, como a militar e a diplomática, o ingressante na advocacia não passa por nenhum processo de socialização. Queremos com isso dizer que o novo advogado não passa por um estágio(102) de acomodação na Ordem. Não há a exposição do bacharel à cultura da classe (institucional), o que dificulta ao extremo a preservação de uma identidade da advocacia. A ética na advocacia se ressente muito desta ausência. Há perigos subjacentes à idéia, como, vez mais, o patrulhamento ideológico, ou a homogeneização das personalidades, profundamente prejudicial ao desenvolvimento da profissão, dificultando as relações do grupo com a sociedade, necessariamente plural (heterogênea). Os perigos, entretanto, não devem obliterar os debates, e a sugestão merece ser considerada.
        Estas considerações não esgotam a temática da participação da OAB no processo de reforma do ensino jurídico. Todas as outras propostas relatadas no decorrer do estudo podem, e devem contar com a participação da Ordem, desde a concepção até a implementação, e avaliação ulterior dos resultados obtidos. Estas propostas, todavia, foram as que nos pareceram mais interessantes, demandando mais atenção por parte da classe dos advogados.
        8. Considerações concludentes. É despiciendo discutir se o ensino jurídico se encontra em decadência ou não(103). Mas o senso comum informa que está próximo ao seu paroxismo, principalmente pela sua repercussão na falta de legitimidade do aparelho judiciário(104). Imperioso lembrar que as faculdades de Direito formam com exclusividade os membros de um dos poderes da Nação. O Professor Falcão(105) toca a questão em síntese significativa, quando observa que “dizer que a crise do ensino de hoje difere de 20/30 anos atrás, não implica dizer que se tenha resolvido as inadequações (...). Se me perguntassem diria que nos anos 60, a leitura consevadora do famoso texto de San Tiago Dantas, identificou, mas reduziu a crise do ensino à crise da metodologia didática. E de fato a metodologia era inadequada. Os anos 70 e 80 identificaram a crise do ensino Kelseniano acrítico diante da legalidade autoritária. Este formalismo acrítico era também inadequado. Hoje colhemos os frutos de não termos resolvido com sucesso nem uma nem outra crise, o que fez aparecer uma nova dimensão, ser responsável pela ineficiência de instituições jurídicas fundamentais”. Como tivemos oportunidade de salientar, trata-se do mais grave efeito da crise do ensino jurídico, sobrepondo-se mesmo sobre a gravíssima crise do mercado de trabalho que, de há muito saturado, aflige toda a advocacia.
        O estudo demonstra que inexiste uma panacéia capaz de resolver a um só golpe os problemas do ensino do Direito. Impende reconsiderar a concepção do Direito, sublinhando seu papel de transformação, sob pena de não o fazendo, negligenciarmos de modo superlativo suas potencialidades.
        A reforma consiste em dotar o bacharel, futuro operador do Direito, arquiteto social, de instrumentos capazes de permitir a sua colaboração no longo caminho de transformação da sociedade      Após, torna-se inevitável a referência a San Tiago Dantas, cuja preocupação com o ensino jurídico é o marco da conscientização da comunidade jurídica para a grave crise que se abatia sobre a formação dos profissionas do Direito. As releituras de San Tiago, deveras críticas, mas de extrema atualidade, conduzem a uma melhor compreensão do fenômeno ensino jurídico como inserto no contexto social.
        Chegando aos dias atuais, é preciso não descurar de que a crise não é privilégio, da educação, da universidade, o. Com uma perspectiva multidisciplinar, num processo dialético de aprendizado, que é construído, e não dado, e voltado para a solução dos problemas que a vida apresenta, o ensino jurídico poderá colaborar com a emancipação da sociedade. Merece transcrição a lição de Comparato(106): “O jurista não é mero expositor do Direito nem apenas professor. A sua virtude profissional, por excelência é aquela frônessis grega, que os romanos traduziram por prudentia, a aptidão deliberativa sobre o agir humano, a qual, por isso mesmo, como bem salientou Aristóteles, diz respeito sobretudo a fatos particulares e não aos universais. É mais uma sabedoria que se alimenta da experiência humana do que uma ciência fundada em reflexões especulativas”.
        Os advogados enquanto operadores jurídicos, e a Ordem dos Advogados do Brasil, como órgão de classe deve estar comprometida com esta reforma, podendo desempenhar relevante papel, principalmente no que tange à indução, através do Exame de Ordem, da melhoria da qualidade do ensino do Direito.

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Notas:


(1) Informou e influenciou esta parte do estudo, a obra do Professor Alberto VENANCIO FILHO, Das Arcadas ao bacharelismo (150 anos de ensino jurídico no Brasil), 2a. ed., Ed. Perspectiva, 1982. Devido aos limites formais do trabalho, não há indicação bibliográfica ao final do mesmo, tendo as referências sido feitas no próprio corpo do trabalho em forma de notas, tal qual esta.
(2) Para sucinta informação sobre o ensino do Direito em Roma, vide MATOS PEIXOTO, José Carlos, in Curso de Direito Romano, Tomo I (o único) - Partes introdutória e geral, 3a. ed., Haddad, RJ, 1955, p. 151 e seguintes, onde há também informações sobre métodos de ensino do Direito (Romano). Ainda acerca destas escolas, a exposição de KUNKEL, Wolfang, in Historia del Derecho Romano, Ariel, Barcelona, 1996, p.123, onde, numa abordagem muito inteligente e esclarecedora, sugere que as escolas não se diferenciavam quanto aos métodos (os romanos não atigiram tais problemas), mas quanto à solução dos casos concretos.
(3) É curioso observar que algumas destas disputas permanecem até os dias atuais. Ad exemplum tantum, vide PEREIRA, Caio Mário da Silva, in Instituições de Direito Civil, vol. III, 9a. ed., Forense, RJ, 1993, p. 122.
(4) Observe-se que 78,7% dos brasileiros formados em Coimbra no período compreendido entre 1776 e 1826, eram formados em Direito, consosnte o estudo de Barman e Barman, apud BARRETO, Vicente, in “O Estado de Direito e os cursos jurídicos: debate original”, in Os Cursos jurídicos e as elites políticas brasileiras, Câmara dos Deputados, Brasília, 1978, (p.179-208), p.182.
(5) V. BARRETO, 1978: p.193:  “A modernização, iniciada pelo Marquês de Pombal (...) consistia em dotar Portugal de uma mentalidade voltada para a incorporação de modernas técnicas de produção à economia nacional”.
(6) Assim, FALCÃO, Joaquim de Arruda, in “Os cursos jurídicos e a formação do Estado nacional”, in Os Cursos jurídicos e as elites políticas brasileiras, Câmara dos Deputados, Brasília, 1978, (p.65-93), p.75.
(7) BARRETO, 1978, p. 200.
(8) FALCÃO, 1978, p.86.
(9) Idem, p.83.
(10) Clóvis Beviláqua chega a dizer que (nos primeiros anos) os cursos jurídicos eram “bisonhos arremedos de Coimbra”, apud VENANCIO FILHO, 1982, p.53.
(11) Sempre oportuna a lição de Raymundo FAORO: “O estamento burocrático, no Segundo Reinado, medrou em virtude da expansão onipotente do Estado. (...) O Governo preparava escolas para criar letrados e bacharéis que se incorporavam à burocracia, regulando a educação de acordo com os seus fins. Está para ser escrito um estudo acerca da “paidéia”do homem brasileiro, amadurecido na estufa de um Estado de funcionário público”, apud VENANCIO FILHO, 1982, p.276.
(12) V. VENANCIO FILHO, Alberto, in “Análise histórica do ensino jurídico no Brasil”, in Encontros da UnB - Ensino Jurídico, Ed. UnB, Brasília, 1978-9, (p.11-36), p.21: “A evolução do ensino jurídico no Império será caracterizada, portanto, pelo desejo de constantes reformas que nunca alcançam os seus objetivos, sendo logo substituídas por outras, que vão ter o mesmo destino”.
(13) A idéia de ineficiência denota uma caracterização do Direito relacionada à transformação social, e não mero instrumento de dominação e opressão social. É de justiça salientar, entretanto, na esteira de FALCÃO, in “Classe dirigente e ensino jurídico: uma releitura de San Tiago Dantas”, in Revista da OAB 21 (1977) : 41 - 77, esp. p.58, que a formação jurídica do Império era perfeitamente adequada à prática do Direito de seu tempo, e que o projeto dos parlamentares de 1823-27, foi muito bem sucedido, na medida em que foi concretizado pela história (FALCÃO, 1978, p.85). Noutro passo (FALCÃO, 1984 - nota 46, p.98), citando um estudo de José Murilo Carvalho, demonstra numericamente (número de membros dos poderes do Império que se haviam bacharelado em Direito) que os objetivos de 1823-27 foram plenamente atingidos. O mesmo não se poderá dizer da fase republicana, quando as transformações econômicas e sociais fazem implodir o modelo de ensino imperial, poder-se-ia dizê-lo agora, ineficiente em todos os sentidos.
(14) A expressão é de VENANCIO FILHO, 1978, p.25. Mais profundamente o mesmo VENANCIO FILHO, 1982, capítulo 7, (sobre Leoncio de Carvalho, e a idéia de democratização do ensino e liberdade de ensinar através do ensino livre, capítulo 4, esp. p.81)
(15) VENANCIO FILHO, 1982, p.260.
(16) Nem o curso de Doutorado, instalado no corpo das reformas de Campos surtiu os efeitos desejados, v. VENANCIO FILHO, p.310; mais relevante a influência do regime autocrático, tocando, embora timidamente, o Direito pátrio, eminentemente privatista, com os ventos do Direito Público (idem). Importante, outrossim, a presença dos Professores Enrico Tullio Liebman e Tullio Ascarelli no Brasil nesta época, modernizando substancialmente o pensamento jurídico nacional.
(17) Trata-se, respectivamente, dos discursos “Renovação do Direito”, e “Novos rumos do Direito”. Encontram-se em coletânea memorável de orações do Professor: Palavras de um Professor, Forense, RJ, 1975, o primeiro às páginas 23-35, o segundo, p. 37-51.
(18) SAN TIAGO DANTAS, 1975, págs. 40, 42, 44, 32.
(19) SAN TIAGO DANTAS, 1975, p. 71-108. (Também na Revista Forense 159 : 449 - 458 - incompleta).
(20) Vide também as considerações de VENANCIO FILHO, 1982, p.314 e segs; e OLIVEIRA, José Lamartine Correia de, in “A liberdade e o ensino jurídico”, tese (n.3) apresentada à VIII Conferência Nacional da OAB, 1980 - Anais, (p.101-131), passim.
(21) ARRUDA Jr, Edmundo Lima de, Introdução ao idealismo jurídico (uma releitura de San Tiago Dantas), Julex, SP, 1988.
(22) “Os tópicos configuram-se como verdadeiros códigos do “senso comum” teórico dos juristas”, ARRUDA Jr, 1988, p.29  (e nota 8, p. 35).
(23) ARRUDA Jr, 1988, p.32: “A articulação destes tópicos (...) forçará o silêncio (...) a falar”.
(24) Esta demonstração é um dos objetivos, talvez o mais imediato, do discurso crítico. Como oberva WARAT, in “A produção crítica do saber jurídico”, in Crítica do Direito e do Estado, Graal, RJ, 1984, (p.17-29), p.18: “...com a análise crítica do Direito pretende-se realizar uma leitura ideológica do saber jurídico dominante, encaminhada à explicitação dos seus elementos fetichizados. (...) Mediante a produção de conceitos, fetiches ou mitos obtém-se um efeito de racionalidade substancial para a descrição das relações econômicas, políticas e jurídicas”.
(25) ARRUDA Jr, 1988, p.67.
(26) O autor (ARRUDA Jr, 1988, p.51 et passim) refere a lição de Marilena Chauí, que assim definiu ideologia: “A ideologia, forma específica do imaginário social moderno, é a maneira necessária pela qual os agentes sociais representam para si mesmos o “aparecer” social, econômico e político, de tal sorte que essa aparência (...), por ser o modo imediato e abstrato da manifestação do processo histórico, é o ocultamento ou a dissimulação do real”, apud AGUIAR, Roberto A. R. de, O que é justiça - Uma abordagem dialética, 3a. ed., Alfa-omega, SP, 1993, p.58.
(27) ARRUDA Jr, 1988, p.127 et passim.
(28) FALCÃO, Joaquim de Arruda, “Classe dirigente e ensino jurídico: uma releitura de San Tiago Dantas”, in Revista da OAB 21 (1977) : 41 - 77.
(29) Idem, p.52.
(30) FARIA, José Eduardo, A reforma do ensino jurídico, saFE, Porto Alegre, 1987, p.15, escreve: “Trata-se, em síntese, de conceber as escolas de Direito não apenas como loci de progresso cultural e científico, mas, também, como loci de transformação e liberação social”. A absorção da idéia de Direito como instrumento de transformação é pressuposto inafastável para a criação destes loci. Há, mutatis mutandis, uma retomada da concepção de Universidade como locus da transformação social presente em San Tiago Dantas, muito embora não seja em forma de ideal de neutralidade. Leciona Boaventura de Sousa SANTOS, in “Da ideia (sic) de Universidade à universidade de ideias”, in Pela mão de Alice - o social e o político na pós-modernidade, (p.187-233) 2a. ed., Cortez, 1995, p.224-225: “À Universidade compete organizar esse compromisso, congregando os cidadãos e os universitários em autênticas comunidades interpretativas que superem as usuais interações, em que os cidadãos são sempre forçados a renunciar à interpretação da realidade social que lhes diz respeito. A Universidade é talvez a única instituição nas sociedades contemporâneas que pode pensar até às raízes as razões por que não pode agir em conformidade com o seu pensamento. É este excesso de lucidez que coloca a Universidade numa posição privilegiada para criar e fazer proliferar comunidades interpretativas ”.
(31) RODRIGUES, Horácio Wanderlei, Ensino Jurídico e Direito Alternativo, Ed. Acadêmica, SP, 1993, esp. cap. 10, p.190 e segs.
(32) FALCÃO, 1984, p.55, 62, et passim. Convém ressalvar que o estudo é de 1974, o que a nosso juízo não o invalida, embora possa torná-lo incompleto, eis que não atualizado. Parece-nos difícil realizar qualquer esforço no sentido de atualizá-lo, eis que não dispomos do farto arsenal de dados pesquisados pelo Professor, relativos ao período subseqüente. A propensão brasileira ao “achismo” não nos faz aqui seu representante, e preferimos apenas supor que tais condições permanecem válidas, ao menos em parte, até época bem recente, mesmo porque as mudanças estruturais há pouco se iniciam a implantar, sendo seus efeitos a médio-longo prazo.
(33) É característica dos sistemas impostos, o medo das escolas em geral, e das de ciências sociais em especial. Portugal sempre teve medo de implantar no Brasil-colônia cursos superiores, v. VENANCIO FILHO, 1982, p.7. A formação jurídica de qualidade há de entender o Direito como fator de emancipação, daí a estratégia de sucateamento destas escolas.
(34) O problema é crônico, provando o descaso secular das elites nacionais com a educação. Desde a criação dos cursos jurídicos registra-se insatisfação com a insuficiência dos ordenados., VENANCIO FILHO, 1982, p.55.
(35) FARIA, 1987, p.66, chama a este comportamento “oportunismo estudantil”.
(36) FALCÃO, 1984, p.64.
(37) FALCÃO, 1984, p.42.
(38) FARIA, 1987, p.27 e segs.
(39) Alerta ZAFFARONI, Eugenio Raúl, in Poder Judiciário - crises, acertos e desacertos (trad. Juarez Tavares), RT, SP, 1995, p.29, que “a perda da memória histórica é um dos mais conhecidos recursos para impedir a crítica e permitir a reincidência nos mesmos erros”.
(40) RODRIGUES, 1993, p.70.
(41) MELO FILHO, Álvaro, in “Currículo jurídico - um modelo atualizado”, OAB1992, (p.53-66), p.56.
(42) Ocorre a tentativa de buscar refúgio em conceitos abstratos, à todas as luzes, inadequados para a configuração das novas situações, no que se usa chamar inversão lógica, Comissão de ciência e ensino jurídico, OAB1992, p.12.
(43) O Professor Joaquim de Arruda FALCÃO, 1984, p.41, afirma a certa altura que a crise pode ser entendida como a perpetuação continuada aos dias de hoje das características do modelo de 1827. Esta é, com efeito, uma marca da experiência brasileira, adentra à modernidade, sem conseguir romper com o passado a que parece estar acorrentada.
(44) Aurélio Wander BASTOS estuda a questão: “... os currículos jurídicos não correspondem aos interesses das elites tradicionais, das elites empresariais, nem, muito menos, aos dos grupos sociais de baixa renda (...) são exageradamente normativos, permitindo a transmissão de um conhecimento genérico, dogmático e pouco dirigido para a solução de problemas (...) são altamente resistentes a um ensino interdisciplinar e a se voltarem para uma prática profissional empresarial (...)  permitiram que a pragmática jurídica, importante como forma de ensino, se transformasse em “ensino prático”, que resfria e acomoda a capacidade reflexiva do aluno sem nenhum referencial casuístico ou teórico (...) sedimentam uma metodologia de ensino que parte dos códigos para os problemas, e não dos problemas para os códigos, circunscrevendo e empobrecendo o conhecimento jurídico, que tem na vida sua fonte principal (...) o ensino da dogmática codificou formas e técnicas de ensino”, apud RODRIGUES, 1993, p.55-56.
(45) Sobre a inocência, WARAT, 1984, p.24, escreve: “Decerto, esta inocência oculta a disseminação dos sentidos jurídicos e o fato de que a superfície textual dos diferentes saberes do Direito é também ideológica, política e repressiva”.
(46) Sobre a dissimulação ideológica, v. FARIA, 1984, p.50 (citando Passeron e Bourdieu).
(47) Assim em FALCÃO, Joaquim de Arruda, in Os advogados - ensino jurídico e mercado de trabalho, Fundação Joaquim Nabuco, Ed. Massangana, Recife, 1984, p.40 - coletânea de trabalhos do autor produzidos entre 1977 e 1984; nos referiremos ao livro, sem indicar, brevitatis causa, o trabalho específico consultado.
(48) A expressão tomada em seu sentido pejorativo.
(49) “Pois este é o objetivo maior de um Poder Judiciário: contribuir para o equacionamento não violento dos inevitáveis conflitos entre indivíduos, grupos, classes e nações. Esta é a sua “raizon d’étre”. Se não equaciona, porque não decide ou decide tarde não é legítimo. Pois a legitimidade resulta tanto do consenso de valores quanto da experiência de eficiência”, FALCÃO, Joaquim de Arruda, in “O ensino jurídico e a Ordem dos Advogados do Brasil”, in Ensino Jurídico - Diagnóstico, perspectivas e propostas, Conselho Federal da OAB – Comissão de Ciência e Ensino Jurídico (doravante, OAB1992), Brasília, 1992, p.140. Não acreditamos tenha Falcão incorrido no vício reducionista do judicialismo, denunciado por João Baptista VILLELA ( apud RODRIGUES, 1993, p.22 e segs), que entende o operador do Direito como um técnico em resolver conflitos em juízo, deixando de apreender boa parte de seu significado social. Parece-nos, à luz de outros trabalhos do Professor,  que a sua configuração tem por objetivo apenas indicar o efeito da falta de preparo do bacharel no acesso à Justiça.
(50) Apud Cláudio de Moura Castro, no ensaio “Quem deve mandar na Universidade?”, Revista Veja de 18 de setembro de 1996, Ed. Abril, p.154.
(51) Imbuído deste espírito, FARIA, 1987, p.64, sugere a adoção da matéria Metodologia do ensino jurídico nos cursos de bacharelado, a exemplo do que ocorre nos de pós-graduação, “a fim de que todos possam discutir os problemas gerais de sua formação”.
(52) Sobre o ponto, adverte ADEODATO, João Maurício, OAB1992, p.124: “Se o princípio da maioria já constitui parâmetro altamente problemático na política oficial, como ensinam os cientistas políticos, mais ainda em uma instituição cujos conteúdo e finalidade não são basicamente políticos, mas sim a aquisição e a transmissão de conhecimentos. Os perigos da demagogia ou do democratismo têm-se mostrado principalmente nas universidades públicas (...). Se o processo decisório é sempre quantitativo, a qualidade certamente perde força política”; adiante o Professor alerta para o severo risco da partidarização da política universitária, que a desvirtua e corrompe os ideais universitários.
(53) A portaria do MEC não. 1886, de 30 de dezembro de 1994 fixou as novas diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico.
(54) A exigência é quanto ao conteúdo dos cursos, sejam quais forem as disciplinas elencadas.
(55) Por todos, v. FARIA, 1987, p.59 e segs., e RODRIGUES, 1993, p.52 e segs. com mais referências.
(56) Aquilo a que, com lucidez, se denominou composição tridimensional do currículo jurídico, Comissão, OAB1992, p.36.
(57) As estatísticas (BELLONI, José Angelo, in “Levantamento das condições dos cursos jurídicos no Brasil - Relatório estatístico”, in Ensino jurídico - parâmetros para elevação de qualidade e avaliação, OAB, 1993 (doravante OAB1993), p.127) informam que apenas 13% das escolas exigiam monografia, de méritos indiscutíveis, ao final do curso, levando a crer que a idéia de autonomia dificilmente conduziria a esta “vitória”.
(58) Noutros países, informa-nos CARPI, 1995, 397-8, ocorre tal substituição, com o escopo de assegurar uma melhor formação ao estagiário, evitando que ele satisfaça as necessidades funcionais dos escritórios, ao invés de receber treinamento profissionalizante.
(59) Diga-se, a bem da verdade que nem mesmo nos países desenvolvidos o idoma estrangeiro é exigido.
Vide CARPI, Federico, et DI FEDERICO, G., in “The education and training of judges and lawyers”, in Role and organization of judges and lawyers in contemporary societies, IX World Conference on Procedural Law, International Association for Procedural Law, Ed. Pessoa Vaz, Lisboa, 1995, (385-415), onde se relata que “the study of a foreign language is not usually contemplated in the university syllabuses”, (p.391).
(60) Neste sentido CLÈVE, Clèmerson, in “Ensino jurídico e mudança social”, in Temas de Direito Constitucional (e de Teoria do Direito), Ed. Acadêmica, SP, 1993, (231-241), p.239.
(61) Sobre a importância do Direito Romano, muito embora ela nos pareça evidente, e até mesmo intuitiva, vide MOREIRA ALVES, José Carlos, in “Universidade, Cultura e Direito Romano”, in Rev. da Faculdade de Direito da USP, 87 : 39 - 61, p.61. Temos a informação não confirmada de que o MEC, em boa hora, reintroduziu, ou reintroduzirá a obrigatoriedade do ensino do Direito Romano; são prestadias, ao menos, todas as justificativas da reintrodução daquela, para que se dê o mesmo destino à matéria de História do Direito.
(62) Nunca o currículo pleno deve ser reduzido ao mínimo, LOBO, IAB1995, p.36.
(63) CLÈVE, 1993, p.240, a diz, com certo exagero, irrisória. A Portaria 1886/94 já citada, limita a quatro horas o curso noturno, o que conduz, a nosso juízo, à inafastável necessidade de seis anos para sua execução. Concorda LOBO, IAB1995, p.39; e constitui proposta expressa da Comissão de ciência e ensino jurídico, OAB1992, p.32.
(64) V. “Minimum requirements for admission to legal prectice in the U.S.”, American Bar Association, in Black’s Law Dictionary, Fourth ed., Westpublishing Co., 1975, LXXIX - LXXXIV. Neste país, na maioria dos Estados é exigido um curso chamado College, que propicia formação geral em determinadas àreas (e.g. humanas), antes de se cursar Direito propriamente. Tais cursos duram em média três anos. Ainda sobre a formação jurídica na América, veja-se FARNSWORTH, E. Allan, Introdução ao sistema jurídico dos Estados Unidos, Forense, RJ, 1963 (?), esp. p.19 e segs.
(65) Na Alemanha, a exigência é tanta que o problema parece ser o inverso.
“As Grunsky points out, the excessive prolongation of academic studies is considered to be one of the greatest problems of the training of the legal professions in Germany. In fact, the official length of studies is three and a half years, equivalent to seven semesters. However, the real length of studies has grown constantly over the years, passing from 10.71 semesters in 1976 to 11.59 in 1988” (CARPI, 1995, p.393, nota 23). Observe-se que além do curso na faculdade, o estudante, após se submeter a um exame (no qual só pode ser reprovado uma vez, sob pena de não mais poder prestá-lo), passa dois anos, no mínimo, em “serviço preparatório”, nas várias àreas da atividade jurídica. Veja-se a Lei judicial alemã, que dispõe sobre a matéria: “Articulo 5a (1) La carrera de Derecho dura tres anõs e medio (...), e “Articulo 5b (1) El servicio preparatorio dura dos años”, Ley Judicial Alemana, in Materiales sobre política y sociedad en la República Federal de Alemania, Inter Nationes, Bonn, 1993. A introdução do organizador é sintética porém informativa: “Los arts 5 e seguientes definen principios normativos sobre la formación de juristas. En Alemania no hay ninguna formación judicial específica. Todos los juristas siguen en principio igual formación. Esta consiste en la carrera de Derecho seguida en una Universidad, que concluye en el primer examen de estado y un periodo de servicio preparatorio (capacitación práctica) que termina en el segun examen de estado” (p.6).
(66) FARIA, 1987, p.62 et passim.
(67) O professor Wolf PAUL, in “La formación de los juristas en España y Alemania”, in Seminário Internacional sobre ensino jurídico, IAB, 1995, p.23-34,  da Universidade de Frankfurt, mostra como procede o sistema alemão, já referenciado. A passagem, embora extensa, merece ser transcrita: “...el modelo de la formación de los juristas está representado por lo que en Alemania se denomina “jurista unitário” (...) “como prototipo de la formación, a aquel jurista que (...) ha adquirido la competencia unitaria, es decir, suficiente para actuar en todas las profesione jurídicas” (...) “La fuerza normativa de este prototipo de jurista plenamente formado (volljurist) es grande y omnipresente (...) es sintomático que ya no exista en Alemania ninguna Cátedra de Filosofia del Derecho exclusivamente. Los filósofos del derecho en Alemania son filósofos juristas, regularmente enseñan una disciplina de derecho positivo y, además, la disciplina de Filosofia del Derecho”(p.24-25); e continua: “La formación global abarca un período de 10 menos 6 a 8 anõs, regularmente. Conta de un período universitário de cinco años (por termino medio) y de un servicio preparatorio de carácter práctico (el chamado Referendariat) de 2.5 anõs bajo el control del Ministro de Justicia. Mientras que el estudiante disfruta de una amplia libertad académica, el referendante está sometido a una rigurosa reglamentación efectuada por las leyes y disposiciones relativas a la formación de los juristas. Ello es posible en la medida en que el referendante posee el estatus revocable del funcionario y percibe emolumentos (aprox. 88000 pesetas). Está obligado a cursar las chamadas estaciones en juizados de lo civil y de lo penal, en la administración, o en los despahos de abogados, a asumir tareas, a participar en cursos, etc. El estudio en la Universidad y el referendariado son los grados o fases de una formación concebida com (sic) unitária e integrada (el llamado sistema-bifacio-de dos grados). Cada grado concluye con un examen de Estado, el llamado primer examen o Referendar examen y un segundo, llamado gran examen o Assessorexamen, los cuales son realizados ante una autoridad judicial (las asi llamadas oficinas judiciales examinadoras). En el primer examen de Estado la comissión examinadora la forman paritariamente profesores y prácticos. En el segundo examinan solamente prácticos (jueces, abogados, representantes de la Administración)”, p.28.
(68) SANTOS, 1995, p.198.
(69) FARIA, 1987, p.45. CARPI, 1995, p.405, “...have made it ever more necessary for lawyers and judges to be brought up to date, also in subject matters which lie outside those which traditionally constitute legal training”.
(70) Sobre o ponto, v, LOBO, IAB1995, p.36-37.
(71) Neste passo, com ADEODATO, OAB1993, p.46. A Ordem, através da Comissão, OAB1992, p.33, apóia espressamente a proposta.
(72) Segundo os dados disponíveis, apenas 15% dos professores, hoje, possuem pós-graduação stricto sensu, com graves perdas para a qualidade do ensino, v. BELLONI, OAB1993, p.115.
(73) A valorização docente é marca dos sistemas mais bem sucedidos. Assim é que a Lei Judicial alemã, ad exemplum tantum, dispõe que “Todo catedrático de Derecho en una Universidad dentro del ámbito de vigencia de esta Ley está facultado para desempeñar el cargo de juez”, op. cit..
(74) FARIA, in “Ensino jurídico: mudar cenários e substituir paradigmas teóricos”, OAB1993, 51-59, p.55.
(75)  A adoção do método de aula dialogada é extremamente vinculada à valorização do Professor. De fato, como demonstrou FALCÃO, 1984, p.69-70, as exigências de uma aula dialogada, até mesmo em termos de tempo, demandam maior dedicação do Professor, os quais não percebem salários suficientes para envidar maiores esforços.
A valorização potencializa as possibilidades.
(76) V.
CARPI, 1995, p.394, n.29, onde se : “...a number of law faculties have adopted a new “law in context” approach, which attempts to study law from the perspective of contemporary social problems”.
(77) À predominância desta orientação atribui-se a glória do Direito Romano. “En todo caso, la gloria de la jurisprudencia romana no arranca de ellos (tratados teóricos). Porque el fuerte del espíritu romano no era la síntesis teórica, sino la resolución justa del caso práctico”, KUNKEL, 1996, p.119.
(78) VALADÃO, Haroldo, in História do Direito, especialmente do Direito brasileiro, 1977, RJ, p.113, 176.
(79) A Ordem dos Advogados do Brasil foi criada pelo governo provisório em 18/11/1930, VALLADÃO, 1976, p.195. Com isto o Instituto passa a chamar-se Instituto dos Advogados Brasileiros. Ao contrário das associações de advogados de outras nações (v.g. os Estados Unidos), a OAB é criada pelo governo, de cujos ideais estatizantes e centralizadores a história deu prova cabal. É o testemunho do paradoxo liberal brasileiro, os mais liberais dos profissionais associam-se por intermédio do Estado.
(80) Sobre o ponto, com argumentação esclarecedora, v. FALCÃO, in “A manera de introducción - democratización y servicios legales en America latina”, in Los abogados y la democracia en America latina, ILSA, 1985, 11-27.
(81) Relembre-se que o Presidente do Comitê Nacional Pró-Diretas foi o então Presidente da Ordem dos Advogados do Brasil, Dr. Mário Sérgio Duarte.
(82). Durante a Assembléia Nacional Constituinte, a Ordem mostra sua força, ensinando aos ruralistas o que é fazer lobby. Basta acentuar que o Relator da Constituinte, Bernardo Cabral, havia, anos antes, ocupado a Presidência da OAB.
(83) O estabelecimento de monopólio não é estratégia peculiar à OAB, embora neste caso ela seja mais grave. A magistratura e o Ministério Público também buscam garantir as suas respectivas reservas de mercado, contribuindo para os efeitos apontados. V. FALCÃO, in “Acesso à justiça: diagnóstico e tratamento”, in Justiça: Promessa e Realidade - o acesso à justiça em países ibero-americanos, org. AMB, Ed. Nova Fronteira, RJ, 1996, 269-283. Falcão anota, ainda, outra característica do pensamento monopolista: “Uma característica desta cultura monopolista é que ela não se percebe enquanto tal. Aliás é próprio do monopólio se confundir com o mercado. O que é parte, se acredita todo. Assim também nesta cultura jurídica: confundem-se interesses particulares com o interesse comum. Com isto não queremos dizer que os interesses corporativos, não são necessariamente legítimos. Ao contrário, na imensa maioria o são. São aliás indispensáveis ao processo democrático. Ilegítima é apenas a pretensão de transformar o individual no coletivo, o particular no comum, a parte no todo”, p.278.
(84) Sobre o ponto, com críticas acerbas, vide RODRIGUES, 1993, p.32 e segs.
(85) FALCÃO, 1984, p.67.
(86) MELO FILHO, OAB1992, p.54.
(87) LAVENERE, Marcello, OAB1992, Apresentação  (primeiro período do livro).
(88) Cuidamos especificamente do “Levantamento das condições dos cursos jurídicos no Brasil - Relatório estatístico”, (BELLONI, OAB1993). A leitura de dados, tão pouco vizinha à comunidade jurídica, que parece ter aversão à objetividade, é fundamental para um diagnóstico preciso dos problemas. Destaque-se, outrossim, a série de trabalhos realizados pos Falcão nos anos 70 e 80, principal referencial estatístico da crise do ensino jurídico neste período.
(89) FARIA, OAB1993, p.59, com proposta semelhante, fala em selo de qualidade. Havia pensado numa orientação diversa, de índole negativa, do gênero “o que não se deve utilizar”, até por necessidade de simplificação de trabalho.
(90) AZEVEDO, Antonio Junqueira, in “Advogado, o que fazer?”, in XX Encontro Brasileiro de Faculdades de Direito, UFMG, 1992, 1-7, p.1, muito embora o Professor confesse a sua dúvida ao final do texto.
(91) Outra questão lançada por AZEVEDO, 1992, p.4, para a qual não oferece resposta, é a da habilitação especial para advogar junto aos tribunais (principalmente os superiores). A questão não é percebida por muitos. BARRETO, Vicente, in “Sete notas para o ensino jurídico”, in Encontros da UnB - ensino jurídico, 1978, 73-86, p.84, umdos poucos a abordá-la, responde afirmativamente, sem maiores fundamentações: “...não deve haver um único exame de ordem, mas diferentes exames em função do nível e do tipo de advocacia a ser exercido pelo profissional. A Ordem deveria estabelecer escalões de acesso aos bacharéis...”. Pedindo escusas para discordar num ponto, parece-nos que o primeiro exame deve ser igual para todos, e facultar o exercício da advocacia de primeira, e, eventualmente de segunda instância. Para as habilitações posteriores não temos opinião formada. Poderia haver novos exames, eventualmente coordenados pelos próprios Tribunais, ou pela Ordem, ou poderia haver progressão por tempo de advocacia. A questãocarece de uma análise mais detida não apenas quanto à viabilidade, mas antes, quanto à necessidade e legitimidade.
(92) Nesta linha, FALCÃO, OAB1992, p.142; FARIA, OAB1993, p.59; LOBO, Paulo Luiz Neto, in “Critérios de avaliação externa dos cursos jurídicos, OAB1993, p.35.
(93) Neste passo, a OAB, e a sua Comissão de Ciência e Ensino Jurídico são passiveis de críticas. Os resultados dos primeiros exames de Ordem deveriam ter sido levantados (e divulgados) em relatórios estatísticos, atentando para o resultado das escolas (separadamente), e das diversas matérias, e etc..., a fim de que se pudesse avaliar concretamente o referido exame. Tal ausência impede uma avaliação objetiva dos resultados do exame, bem assim a correção de eventuais falhas. VIEIRA, José Ribas, in “Realismo fantástico: os cursos de Direito no Brasil”, OAB1993, (p.61-84), p.71, demonstra a importância das avaliações: “a dramaticidade da análise do concreto pode nos levar, dessa forma, a uma perspectiva que diante dos seus fatos tão inusitados, acabamos por resvalarmos para o mundo mais próximo do fantástico”.
(94) A analogia é de RODRIGUES, 1993, p.34 e passim, que experimenta aversão pelo controle do mercado (e do ensino) por intermédio do Exame de Ordem. É dele também a sugestão de que haveria proliferação de cursinhos, com o que não concordamos, com a devida licença.
(95) Ainda uma vez a objeção de RODRIGUES, 1993, p.34.
(96) Durante a guerra fria, os Tribunais americanos, responsáveis em muitos estados pela habilitação para advocacia, ratificavam decisões das comissões examinadoras que cerceavam o acesso à prática profissional de pessoas ligadas ao partido comunista. A simples negativa em responder à uma pergunta relacionada ao problema gerava exclusão. A Suprema Corte americana, acionada pelos prejudicados, confirmou as decisões das bancas examinadoras. Copioso acervo de casos desta natureza disponíveis via Internet, no endereço www.findlaw.com, no repertório de decisões da Suprema Corte (veja-se, verbi gratia, Konigsberg v State Bar, 366 U.S. 36 (1961); reconsiderando a doutrina, dez anos depois, Baird v. State bar of Arizona, 401 U.S. 1 (1971)).
(97) Exageradas ao nosso ver as críticas à passividade da Ordem por RODRIGUES, 1993, p.33. Relembre-se que a Ordem não tem responsabilidade direta sobre os cursos. Além, desde a instalação da Comissão de ciência e ensino jurídico foi sensível a mudança de atitude da Ordem comrelação ao problema em tela. A atuação da OAB é passível de reparos, como no que diz respeito à desconsideração dos regionalismos em seus estudos sobre ensino jurídico (VIEIRA, OAB1993, p.67), mas não críticas tão contundentes. Impende sublinhar também o esforço do IAB, que já vem produzindo, desde o Congresso de 1967 (v. Ensino jurídico: análise e reforma, I Seminário, IAB, 1967 - doravante IAB1967) eventos centrados na temática do ensino jurídico.
(98) Sobre o CEPED, Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino du das faculdades de Direito. Mister situar o ensino jurídico na problemática geral da universidade, de modo a não limitar por demais a abordagem, perdendo de vista as características gerais da formação superior hodierna.
(99) OLIVEIRA, 1980, p.115.
(100) Também criticando o CEPED, FARIA, 1987, p.42, n.13.
(101) A idéia de dotar a OAB de meios de atualização efetivos dos advogados não é original; confira-se CARPI, 1995, p.406: “in most of the countries under study in this paper(14 out of 21), continuous education for lawyers (...) already exists, with varying degrees and forms of articulation, diffusion and official recognition. The programs usually provide updating courses on specific developments in the legislative systems”.
(102) Não nos referimos aqui ao estágio profissional, evidentemente, que não tem esta função.
(103) VENANCIO FILHO, 1978, p.35, conclui que não: “Em face dessa análise, já é tempo de concluir, e a nossa conclusão basicamente é uma só, a de que o ensino jurídico nesses quase um século e meio de atividades teve sempre uma evolução linear, sem jamais ter atingido aquela idade de ouro, razão pela qual não podemos dizer que se encontra em decadência, não porque seja bom, mas porque nunca foi melhor”.
(104) A OAB está consciente disto. Por todos, v. VIEIRA, OAB1993, p.66; e Comissão, OAB1992, p.29.
(105) FALCÃO, OAB1992, p.141.
(106) COMPARATO, Fábio Konder, in “O papel do jurista num mundo em crise de valores, RT 713 : 277 - 283.
 

originalmente publicado na revista Quaestio Iuris