ABEDI: Pressupostos para uma eficácia ética das Diretrizes

Professor Edmundo Lima de Arruda Junior
presidente honorário do Cesusc

Síntese da palestra apresentada no IV Encontro Brasileiro de Ensino do Direito, promovido pela Associação Brasileira de Ensino do Direito (ABEDI), na cidade de Salvador, na Bahia, entre os dias 20 e 22 de abril de 2006.

1. Breve introdução ao campo problemático

Este ensaio foi produzido para um debate em tempo de transição na Associação Brasileira de Ensino do Direito (ABEDI), com o encerramento da gestão Horácio Wanderlei Rodrigues e o início da gestão Daniel Cerqueira. São ‘reflexões-angústias” de um companheiro de lutas, fragmentos, menos técnicos e mais conceituais, menos operacionais e mais abstratos, marcados pelo limite da inegável autocrítica possível, num tempo de mudanças que nos interpelam a mudar, pois nada menos dialético que se cristalizar em dogmas, erguidos muitas vezes enquanto “princípios” e justificados, sempre, e em última instância, como meios e erros que se justificam em face dos fins (os mais heróicos) e à conjuntura de forças e nos limites das frações do Estado conquistadas, e outros cacoetes e chavões stalinistas conhecidos e felizmente explicitados naquilo que podemos falar em atualização do marxismo vulgar, ou “dirceurização” do padrão ético de governabilidade no país. Mas as mudanças devem sempre estar sob o crivo do pensamento crítico, sopesando o que é parte do avanço e ou parte do reforço de profundas estruturas tradicionais arraigadas na nossa cultura, política e jurídica.

A referência conceitual de escola e educação não parte nem de Durkheim nem do seu contrário, Althusser. Nem a escola é uma agência benéfica de socialização e integração para uma pressuposta sociedade de mercado capitalista, nem se reduz a um maléfico aparelho ideológico de Estado, vale dizer, lugar de qualificação/alienação da força de trabalho reproduzindo as condições de produção social. Com Gramsci, consideramos também a escola e a educação como instituição e processo cultural que perpassam a sociedade civil reproduzindo a ideologia dominante, mas colocando possibilidades de negá-la e superá-la. O embasamento teórico aprofundado para as teses de fundo podem ser encontrados nos livros Fundamentação Ética e Hermenêutica; alternativas para o Direito. Cesusc. Fpolis, 2002 em parceria com Marcus Fabiano Gonçalves e no meu último livro Direito Alternativo e Contingência Histórica. Lumens Iuris (prelo).

Minha contribuição situa-se como síntese de três experiências aparentemente distantes entre elas: a de professor universitário (do Departamento de Direito da Universidade Federal de Santa Catarina) há 26 anos; a de consultor educacional há mais de dez anos e a de mantenedor do ensino particular há sete anos. Ser professor da uma universidade federal e ter participado de dezenas de avaliações pelo MEC conferem uma marca, a de fixação de parâmetros mais universais à questão do terceiro grau em tempos de incremento da oferta de instituições e vagas no país, mas também carrega os vícios corporativos tanto do sindicalismo, quanto do patrimonialismo presentes na cultura política das esquerdas.  O consultor experimenta o outro lado do mesmo processo, na esfera privada, de produção de projetos e assessoria na implementação dos mesmos, sob o ponto de vista dos interesses particulares e/locais. Já o mantenedor é o responsável pelo empreendimento específico autorizado pelo Estado embora sujeito a fortes condicionantes do mercado. Essas três experiências, não obstante seus lugares e tempos distintos em princípio e num primeiro olhar aparentemente marcado por conflitos inconciliáveis, permitem ao menos uma identidade, a costurar, além de maniqueísmos e corporativismos de todas as cores, o quadro geral de visibilidade para uma nova cultura no Direito em todos os espaços os mais transparentes, vale dizer, regido por critérios de publicidade universal. Do meu ponto de vista o valioso trabalho da ABEDI tem se dispersado em filigranas técnicas, que são importantes, sem sombra de dúvidas, se não descoladas de outras reflexões de fundo, com conseqüências sobre suas escolhas (seu público) e suas ações (em termos da luta mais ampla por uma nova cultura no Direito), que pressupõe a primazia do abstrato, do conceitual, para mergulhos mais profundos em práticas superativas de uma dada racionalidade jurídica (ainda fortemente pré-moderna) e a afirmação de outra modernidade jurídica no Brasil.

2. Dois pressupostos

1º Pressuposto) Avaliar é tarefa complexa, implicando vários níveis metodológicos, do regulatório ao epistemológico.

Claro que a existência de diretrizes para a Avaliação das Instituições Superiores (Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES/MEC) e de um Sistema de Avaliação (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES/MEC) é algo importante e necessário para a avaliação de dada instituição em seus grupos de pertinência (escola isolada, faculdades integradas, centros universitários e universidades). Os mecanismos de avaliação respondem à ação em face da imperiosa expansão da rede de ensino superior (pública e particular), pois servem como instrumento de políticas educacionais. Possuem efeitos regulatórios e implicam em participação ética. Esses pontos estão previstos nas diretrizes. Assim essa força de lei nos convoca a perseguir três finalidades integradas: formação para a cidadania, responsabilidade social e solidariedade e cooperação. O SINAES em implantação é, segundo Jaime Giolo, um radar, uma rede para detectar problemas das 2314 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, das quais somente 180 são universidades. Essas finalidades envolvem três dimensões avaliativas, das IES (Auto-avaliação Institucional - AVALIES), dos cursos de graduação (Avaliação dos Cursos de Graduação - ACG) e do desempenho estudantil (ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes); seguindo uma operacionalização em quatro níveis: declaratório, normativo, organizativo e dos resultados.

2º Pressuposto) Avaliar é parte da (re) produção social.

Implica, pois, em muita atenção com a visualização das heteronomias e espaços para ações; implica na tarefa quase impossível de busca de uma “autoconsciência” possível distante do paradigma Barão de Münchhausen (puxando-se do pântano pelos cabelos); e implica também no resgate do campo dos antagonismos, contradições e confusões presentes num verdadeiro arco-íris corporativo que caracteriza o nosso cenário de refluxo das lutas populares.

A ABEDI, enquanto intelectual coletivo, somente cumprirá esse papel se ativar a sua turbina crítica que lhe confere autonomia em relação a muitos outras coletividades. Não se trata da necessária autonomia às instituições orgânicas e/ou corporativas: do MEC ao governo, do MST a este ou aquele partido, ou central sindical. A ABEDI, enquanto associação que se queira republicana e dentro dos padrões constitucionais do Estado de Direito e Social, sem prejuízo da aglutinação de interesses variados, de pequenos a grandes mantenedores, do ensino particular e do ensino público, terá a sua contribuição à universalização do ideal de um ensino do Direito comprometido com a previsão legal de formação da cidadania, responsabilidade social e solidariedade e cooperação, na exata medida em que puder vislumbrar suas próprias diretrizes do que deva ser uma nova cultura no Direito e o papel do ensino jurídico para tal. Em outras palavras, ser capaz de superar a lente macro que bem visualiza questiúnculas típicas da interpretação de artigos e parágrafos de textos legais e possa operar com uma grande angular no campo do distanciamento necessário para uma compreensão mais abrangente do campo de profundidade da questão do ensino jurídico na (re) produção social.

Sem essa autonomia, sem esse recuo para um além das preocupações sobre novos formulários e interpretações de novas regulamentações, a ABEDI tenderá a ser um braço do “Estado”, incapaz de formular mais que anuários, mas teses e reflexões aprofundadas sobre temas teóricos importantes, sempre tendo como referência, é claro, questões práticas. Algumas destas reflexões serão aleatoriamente indicadas abaixo, em face dos limites deste texto.

3. Antagonismos, contradições e confusões

Obviamente que o antagonismo da sofisticação da luta de classes é merecedor de mais discussão em tempos de singular “socialismo de esquerda”. De qualquer modo o pragmatismo da necessária experiência de governabilidade atual que a todos nos envolve é reveladora de uma perplexidade com o que considero senão um desperdício mais ao menos uma considerável despotencialização utópica. Não se trata como veremos, da continuidade assegurada de Lula, nem de negar os reais avanços (Bolsa Escola, Bolsa Família, etc.), mas de procedimentos na arena da afirmação de cultura democrática. O Rei está nu. Estamos, nós da direção crítica do Direito, nós do Movimento do Direito Alternativo (MDA), nós do Direito Achado na Rua, nós do Ministério Público Democrático, nós que pensamos que o que caracteriza uma academia é a crítica autônoma a começar, gramscianamente falando, pela contundente reflexão no interior dos coletivos aos quais nos vinculamos mais diretamente. Estamos pasmos com a força da tradição, a má tradição, e da dificuldade de construção de boas tradições.

Afora essa estruturalidade desesperante que atordoa e até provoca certa tentação letárgica, o pensar o sistema de avaliação, mesmo se urgente resulta e implica num afrouxamento dos liames republicanos, de um quase abandono do ensino público, gratuito, laico e universal, substituído, pouco a pouco, pelo ensino superior particular, a título de satisfação da demanda crescente pelo terceiro grau. Não haveria a discussão nesse nível de urgência fora da contingência histórica de uma governabilidade que chega ao poder para afirmar a república e agride a constituição para realizar a vontade neoliberal. Não haveria a necessidade de tantos mestrados, de novos projetos de mestrados, de novos cursos de doutorado, de tantas e tantas equipes de avaliadores do MEC e do INEP, de toda uma rede de articulações corporativas e de orçamentos para fomento e controle do sistema, fora do contexto anti-republicano de morte por inanição do ensino universitário público, orgulho das pugnas populares desde Vargas, e de planejamento de uma expansão privada para atendimento de uma pressuposta “demanda” (sabe-se que o sistema já se encontra saturado nas áreas humanas e nas regiões Sul e Sudeste do país). A iniciativa privada no ensino superior é corajosa nas áreas de baixo investimento e covarde quando as inversões de capital são altas nas áreas de tecnologia e saúde, por exemplo.

Então uma questão já colocada por Engels há mais de cem anos diz respeito a QUEM avalia/educa e O QUE se avalia/educa. Avaliar/educar é sem dúvida parte e ato de hegemonia, de produção de consensos que (re) produzem uma sentido mais amplo no campo da direção política.A avaliação (interna e externa) se vincula aos seus espaços institucionais envolvendo mercado, Estado e sociedade.

José Arthur Gianotti no seu clássico “A Universidade em tempo de Barbárie” já registrava a triste trajetória do terceiro grau brasileiro, menos por descaso dos governantes, mais por conseqüência dos anéis burocráticos ou teias patrimonialistas bem presentes nos espaços públicos estatais, regrados por critérios menos acadêmicos e mais sindicais de produtividade e desempenho.

Pois bem, QUEM avalia para formular as políticas que fazem parte das IES públicas, basicamente. Com todo o respeito por nosso trabalho heróico, os efeitos da república sindical se fazem presentes entre nós, aquele esprit de corp que alimenta a nossa distinção em relação aos outros. O grande Tarso Genro, quando ministro da Educação, chegou a se referir ao ensino particular como "privataria"; depois se desculpou. Não que não haja a dominância da lex mercatoria no ensino particular. Ela é a regra e as avaliações em geral giram ao seu redor e milhões de reais são destinados a esse processo regulatório. O problema é que se o Estado se desobriga do ensino público e se o ato estatal autorizativo das particulares legitima as formas de controle sobre elas, há que se diagnosticar prioritariamente o ensino público, tomado enquanto “paradigma”, para qualquer política posterior que vise universalizar diretrizes, para todo o sistema de ensino (mais de 80% dele é particular).  Como é que se vai ter um prognóstico e um modelo para as particulares, basicamente a partir de um “modelo de ensino público” cada vez mais desreferencializado historicamente (fim da belle époque), se este se encontra em estado de coma a ponto dos avaliadores serem condescendentes quando avaliam in loco instituições públicas municipais, estaduais e mesmo federais?

Ora, o sistema de avaliação do MEC implica em cooptação/absorção de quadros e na distribuição de dividendos entre avaliadores. É certo que em razão dos baixos salários nas federais e nas instituições particulares (pois é mito que nestas os professores têm melhores salários e condições de trabalho), avaliar tornou-se parte da composição da renda mensal. Daí a pressão direta e descarada por uma nomeação para averiguações de IES. A ABEDI poderia levar a cabo uma pesquisa sobre QUEM avalia, número de visitas, com QUEM avalia...São famosas certas dobradinhas de professores que sempre viajam juntos...Qual a justificativa ou critério? Porque alguns viajam quarenta vezes e outros uma ou duas? Qual é o critério, republicano ou lotérico?

Certo que as discussões da ABEDI e de outros coletivos, sobre questões formais mudam regras e procedimentos. Lembram-se quando eram os mesmos critérios para avaliar faculdades isoladas e universidades? Lembram-se da interpretação da LDB sobre titulação (mestres e doutores), 1/3, extensivos a todo o ensino superior? Não entrarei nos méritos de todo o importante trabalho de artesania interpretativa. Coloco a necessidade de voltarmos sempre à hermenêutica de fundamentos do processo social no qual se vinculam todos os aqueles procedimentos avaliativos.

Se não é possível um ensino público gratuito porque o Estado não afirma a República em seus princípios, como na França de Michel Miaille, então o “Estado” regula o mercado, e isso é constitucional, embora com os vícios que explicitam um arco-íris corporativo que deve sempre ser lembrado, para compreender e agir em face dos movimentos que, a título de apresentarem-se como uma “guerra de posição” na verdade se constituem como verdadeira cooptação/absorção da má tradição. Existem milhares de “zé dirceus” no cenário político de um país sem cultura democrática sólida e com uma esquerda marcada por concepções instrumentais de democracia.

Alguns exemplos/testemunhos do professor/consultor/mantenedor que explicitam inadequações/confusões, verdadeiros obstáculos a ações operacionais avaliativas.

Fui responsável por dezenas de projetos de cursos de Direito, como consultor. Muitos foram aprovados por identidade com meu trabalho acadêmico, pesquisas de mestrado e doutorado, sobre ensino superior, mercado de trabalho, etc. Fui beneficiado por ser do MDA num primeiro momento. Num segundo momento projetos de minha lavra passaram a constar no index de certos avaliadores, os “balas-zequinha” do MEC, avessos ao meu grupo de crítica. Então a aprovação dependeu, numa certa altura do campeonato, de testas de ferro por acaso para frear certo macartismo na seara jurídica. Entendam os leitores, há que se ter critérios objetivos, sem eliminar certa subjetividade que caracteriza a visão de cada avaliador, in loco. Como magistrados, há um parâmetro normativo mais uma margem para fundamentar a decisão. Não se trata dessa subjetividade, mas de coibir e garantir inclusive a possibilidade de nova apreciação de projetos, o que não é regra nem atitude bem aceita no clube dos avaliadores que fazem as normas.

Projetos bem aprovados são mudados ao bel prazer dos mantenedores. Nos processos de reconhecimento são raros os avaliadores que registram essas mudanças e suas conseqüências, principalmente aquelas referentes a plano de carreira, política de bolsas, etc. Mesmo nos raros cursos de Direito com um perfil progressista, há muita dificuldade em avançar nestas questões. Nesse caso não há má fé mas dificuldades de progresso na estabilidade entre receita e despesa, sem contar a quase crônica inexistência de um capital de giro para garantir a reprodução da IES em face das intempéries institucionais (normas e procedimentos mudam muito, avaliadores fazem exigências por vezes absurdas e com impacto enorme em termos financeiros, etc.).

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) desrespeita a LDB e obstaculiza a formação dos mestres necessários para atender à expansão dos cursos de Direito, hoje quase mil no país. Os cinqüenta programas de mestrados existentes, se dobrassem a oferta de suas vagas, ainda assim por vinte a trinta anos não supririam a carência de docentes titulados naquele nível. Isso porque quem define os critérios para a criação de um curso novo de mestrado são basicamente professores das universidades federais, os quais, do meu ponto de vista, ao justificarem suas exigências formais para autorizarem novos programas, trabalham numa lógica de reserva de mercado, como a OAB e outras corporações. Obscurantismo evidente. Afinal, da mesma maneira que bons bacharéis não temem bacharéis de formação ruim, mestres e doutores que se queiram pesquisadores reconhecidos não temem a maioria daqueles que buscam titulação para serem simplesmente docentes para a sala de aula e não docentes para a pesquisa. Assim sendo a ABEDI poderia estabelecer uma política mais incisiva junto ao Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito (CONPEDI), de maneira a rediscutir os mestrados interinstitucionais, hoje engessados por conta de justificativas do excesso de orientandos. Ora, quem orienta e já orientou muitos mestrandos e doutorandos sabe que o bom orientando não dá trabalho ao orientador. Ademais, há que se corrigir essa idéia de que mestrado é quase um doutorado, devendo conter praticamente uma tese original, etc. Quem sabe, multiplicar por três o número de vagas oferecidas nos mestrados reconhecidos com conceitos A e B, ou dez e cinco anos, respectivamente. Mestrados novos poderiam ser autorizados, em termos experimentais, por três a quatro turmas. Há que se fazer algo no plano da pós-graduação strictu sensu. Também no plano da pós-graduação lato sensu à distância, a ABEDI deve superar uma visão preconceituosa em relação à vulgarização do conhecimento jurídico. Se há demanda por conhecimentos jurídicos há que se colocar à disposição dos interessados esses conhecimentos, da Amazônia a Bahia, por que não?

Ainda sobre o ensino virtual do Direito é tímida a posição da crítica em relação à superação da aula estilo coimbrão por outras formas didático-pedagógicas. A LDB não define hora-aula como algo a se passar em sala de aula. Hora-aula é atividade em sala de aula, em cinemas, bibliotecas, pesquisas na internet, práticas de extensão orientadas, etc.

A OAB não deve ser condenada por exigir o exame de ordem. Deve ser criticada pelo tipo de exame que aplica, estilo bacharel-bancário (aproveitando a expressão de Paulo Freire), aquele profissional do qual se espera ter tudo devidamente decorado, manifestando uma performance excepcional em memória. Ora, esse exame somente de forma residual busca fortalecer questões construídas para aferir atividades de pensamento e reflexão. Como dizia o saudoso desembargador paranaense Jorge Andriguetto, “Deus dá memória a quem não dá inteligência”.

Os corporativismos beiram ao ridículo. Avaliadores exigem livros seus na biblioteca avaliada. Ou os mantenedores se apressam em comprar esses livros, antecipando-se à absurda exigência. Muitos desses avaliadores mudam a grade curricular, desconhecendo que conteúdos perpassam matérias, se esta ou outra disciplina não constarem curricularmente.Alguns exigem a tal ponto a tal aderência, de maneira que esse "efeito Superbond" engessa a operacionalização do curso, valorizando títulos em detrimento do conhecimento. Aliás, Tarso Genro, somente para citar pela segunda vez um grande intelectual, por não ser especialista, e pela interpretação da LDB feita pelo Prof. Horácio Wanderlei Rodrigues, jamais poderia ser um professor no ensino superior.

A LDB, no entanto, merece ser respeitada como grande norma, somente abaixo das normas educacionais constantes da Constituição Federal/88. Aliás, a LDB é uma ilustre desconhecida da grande parte dos avaliadores. 

O ideal de San Tiago Dantas (aula inaugural na Faculdade Nacional de Direito de 1955) de ensino do Direito era o de “case system” e não o do atual e falido método contrário, “text system”, base do que neste congresso Warat chamou de autismo dos juristas. As práticas didáticas embasadas no estudo de casos deverá ser cada vez mais experimentadas e a ABEDI poderia acompanhar e aconselhar as experiências que estão sendo planejadas incentivando outras. Não há saída fora desse modelo, casado com a vivência da geração virtualizada que chega majoritariamente aos cursos de Direito.

Outro exemplo a ser pensado conceitualmente pela ABEDI diz respeito ao mercado em expansão para jovens mestres, sem nenhuma experiência avaliativa, fator de enviesamento. Possuem titulação, mas nenhuma prática. Nas disciplinas propedêuticas, encontram maior aceitação. Nas mais técnicas, têm dificuldades. A insegurança transveste-se por vezes em arrogância, velha conhecida dos mantenedores, e dos psicanalistas. 

Os corporativismos se alimentam uns dos outros. Juízes, promotores e advogados desdenham os títulos, quando não os possuem e se encontram nas atividades de docência. Os jovens mestres com poucas habilidades desdenham por sua vez o que consideram uma “manualidade” dos procedimentos e processos, reforçando o mito da separação entre ciência e senso comum.

Entre nós da crítica, há um corporativismo peculiar, digamos, corporativismo-epistemológico. Os progressistas, durante muito tempo, não obstante vivermos graças à existência do mundo das normas, não o levávamos a sério. Assim, ao ideologizarmos o Direito (burguês, liberal, repressão, etc.), ao hiperpolitizarmos a discussão do papel do Direito Moderno (inclusive no MDA), e ao o reduzirmos à esfera da alienação, acabamos despontencializando-o, sem querer. Num mundo no qual a barbárie neoliberal elimina cada vez mais os espaços públicos de formação de consensos democráticos, o Direito definido enquanto co-constituinte da democracia, e esta como essencialmente o lugar de convivência das diferenças, ganha um papel primordial. Assim, na atual fase da crítica acredito que se faz necessária uma certa desideologizacão do Direito e conseqüente (re) cientificização do mesmo. Explico-me: politicamente, é apropriado em termos democráticos atribuir a essa forma de conhecimento denominado como Direito uma definição de legalidade científica já em outros termos que não o do paradigma de ciência legado pelo positivismo. Para resumir, a técnica é regra do jogo, mas é também possibilidade de emancipação por reconhecimento e compatibilização de interesses.

Ampliando sua base junto aos mil cursos de Direito existentes, a ABEDI pode aproximar-se e acompanhar as experiências realmente inovadoras, recolhendo material para a construção de modelos a serem oferecidos ao MEC, INEP, Comissão de Ensino Jurídico (CEJ/OAB) e ao Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC). No âmbito regulatório, que tende ao instrumental, proponho uma igual ou maior intervenção em nível conceitual. Esses passos podem ser dados a partir de algumas preocupações e ações seguintes, algumas já registradas nas linhas acima:

1) Análise permanente da conjuntura política, no caso da relação entre manutenção de políticas neoliberais e impacto sobre os vários graus de educação, em especial no ensino superior;

2) Reflexão continuada sobre a inserção do Direito em outras formas de desenvolvimento;

3) Luta por compatibilização de critérios quantitativos e diferenças (critérios qualitativos), o que coloca a questão de renovação do quadro de avaliadores;

4) Esforço junto à CEJ/OAB e OABs locais por mudanças nos seus Exames de Ordem, para que adquiram um caráter mais voltado aos fundamentos, e não seja vinculativo dos pareceres da CEJ em face do processo de credenciamento/autorização/reconhecimento de novos cursos;

5) Mediação junto ao INEP/CAPES por novos e urgentes critérios para credenciamento de novos cursos de mestrado e/ou ampliação de vagas nos programas existentes;

6) Acompanhamento de experiências inovadoras (docência, pesquisa, extensão, gestão), socializando-as a partir de suas identidades às exigências legais, para a formação da cidadania, responsabilidade social, solidariedade e cooperação, ou na mediação de redes com aqueles perfis;

7) A reflexão autônoma sobre conceitos de ensino e escola públicas (estatal e não estatal), considerando os processos de privatização do ensino universitário federal via fundações, a existência da hegemonia do ensino particular movido somente a lucro; e a existência de experiências de ensino particular comprometidos com os Direitos Humanos.

A ABEDI pode separar o joio do trigo, buscando elementos de universalidade nas experiências singulares dos espaços públicos estatais e não estatais em que ocorre o novo e original. Essa guinada permitirá por sua vez o fomento teórico para as ações práticas que se pretendam mais universalizadoras de uma cultura jurídica crítica que permita capacitar e produzir habilidades aptas à urgência de reconstrução concomitante, do Estado, da sociedade civil e do mercado.