CONCURSO PÚBLICO: AULAS MAGISTRAIS, ZEBRAS E ESFORÇO
PESSOAL
Atahualpa
FernandezÓ
Marly FernandezÓ
“Leer me hace
libre.”
Poggio Bracciolini
Parece que nos acostumamos, desde a
universidade, a viver no mundo dos conteúdos mínimos, do mínimo esforço, dos
resumos e anotações, das informações inconexas e fragmentadas, da leitura de
códigos e leis, do aprendizado desvinculado e despersonalizado... Só habitam
nossa paisagem uma hiperestesia do imediato, do atualizado, da impaciência, do
“fast learning”, um panorama em que
nunca tivemos tanta oportunidade de aprender e nunca aprendemos menos.
Inclusive algumas pessoas, muito modernas, pensam que não há que esforçar-se
por aprender lendo (bons livros) o que se pode escutar, ver e encontrar (em
Google, Facebook, Twitter e/ou Youtube, fundamentalmente).
Como resultado, o atual processo de
ensino e aprendizagem, com uma metodologia centrada predominantemente em monológicos
discursos proferidos em salas de aula, acabou por adquirir um caráter meramente
instrumental, já não mais dirigido à atividade de ensinar a pensar e a formar bom conhecimento, senão ao
encargo de informar, de maneira
esteriotipada, “mastigada” e massificada, sobre “tudo” o que ao Direito
concerne: quanto mais, melhor. Um tipo de prática docente, de nefasto hábito
medieval de “dar e receber”, mediante a qual, na grande maioria das salas de
aula (ou “telepresenciais”), os “conhecimentos saem das fichas dos
professores para as notas dos alunos, sem passar pela cabeça de nenhum deles”
(Mark Twain).
A evidência de que este tipo de
estratégia de ensino seja tão comum, quer em cursos universitários como
extra-universitários, diz muito de como a formação e preparação profissional, hoje, vem
sendo utilizada e manejada como um simples procedimento
para conseguir, sem demora, a gratificação “imediata” de um emprego ou cargo
qualquer. Postas assim as coisas, caberia então perguntar: estamos realmente
sabendo educar? A resposta mais sincera disponível diz que não. Mas: sabemos ao
menos em que consiste educar? Repetir a negativa seria tremendo.
Não obstante, parece ser essa a
impressão que damos aos nossos alunos e à sociedade. E para não dar essa
situação por normal, talvez seja razoável recordar a respeito algumas
trivialidades. A primeira, que se educa, sobretudo, por meio da participação ativa, dialógica e mediante um
compromisso integral das partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem
(professor-aluno). A segunda, que somente a língua, entre todas as «faculdades
mentais» aludidas por Chomsky, se aprende sem esforço, perseverança e trabalho
duro. A terceira, que a resistência em reconhecer que o aprendizado é um
processo (não um resultado) e que os dias de “aulas conferências” continuadas e
diretas (presenciais, telepresenciais ou online) já passaram, condena qualquer
tipo de formação intelectual e profissional à ruína (E. Jensen).
Enquanto olvidemos essas verdades, as
debilidades e o fracasso da educação e
da formação intelectual/profissional de nossos alunos estarão garantidos. O que queremos dizer é que se
entendemos a educação em um sentido mais próximo de como a entendia Aristóteles
há mais de 20 séculos atrás, temos a sensação de que o processo de ensino e aprendizagem
é outra coisa completamente distinta.
Com esta intenção, destacaremos
à continuação alguns argumentos para justificar nossa crença de que a atual e
predominante prática docente não constitui o meio mais eficaz, uma condição
necessária e nem suficiente, para
tornar efetiva a plena formação e qualificação intelectual para um mercado
de trabalho cada vez mais exigente, nomeadamente no que se refere a uma
adequada preparação/formação para concursos públicos.
1. Aulas magistrais e cursos preparatórios
Supõe-se que uma
parte fundamental do aprendizado é realizado nas salas de aula. Que a primeira
obrigação de todo aluno consiste em frequentar aulas. Pois bem: este ponto não
está de todo claro. Dos costumes arcaicos que ainda exercem uma enorme
influência sobre o ensino jurídico, poucos há mais absurdos, daninhos e
traiçoeiros que as chamadas “aulas magistrais” (não é brincadeira, se chamam
assim). (E. Jensen; José Lázaro).
Contudo, o método
básico e central (e na maioria das vezes único para a “transmissão do saber”)
adotado por muitos cursinhos[1] parece ser esse tipo de aula
teórica em que se explicam (e/ou se ditam) os conteúdos dos correspondentes
programas de um determinado concurso. O desenvolvimento dessas aulas teóricas
responde a um modelo cuja expressão reflete o suposto (que raramente responde à
verdade) de que quem as dita é um verdadeiro mestre em sua especialidade que não
dispôs por escrito o saber que publica verbalmente.
A origem medieval do método se adverte claramente no
pomposo termo que se utiliza para designá-la. A lição (lectio) era uma leitura que o
ajudante realizava e que depois o mestre (magister)
comentava de forma oral. O mesmo esquema que ainda utilizam as missas dos
católicos: os subalternos, as ovelhas do Senhor, lêem fragmentos do Novo
Testamento e logo o sacerdote os comenta para extrair e desenvolver seu sentido.
Tal sistema, recorda José Lázaro, era inevitável quando ainda não existia a
imprensa, que abriu a possibilidade de que todo mundo pudesse ler os textos
diretamente. Quer dizer: as “aulas magistrais” deixaram de ter sentido a partir
de Gutenberg[2].
Ou, melhor dito, tem sentido quando se trata de um texto sagrado cujo sentido
ortodoxo há que predicar como dogma, mas não quando se trata de uma disciplina
racional, argumentativa e “científica” cujo sentido há que compreender e sobre
o qual há que reflexionar, criticar e deliberar.
O traço mais característico desta técnica docente, de
raizame medieval, é a hierarquia: o professor ocupa um lugar privilegiado em
relação com os alunos (o púlpito desde o
qual - ou a câmara de vídeo por meio da qual - se ministra a aula simboliza essa
superioridade – ou o destaque - em que se situa o professor) e se erige em
único protagonista (ou personagem central do vídeo) com voz na sala de aula. Os
alunos adotam um papel passivo e estático (como uma platéia repleta de personagens
secundários), consistente em reproduzir fielmente tudo o que o professor diz
por meio de anotações, que frequentemente se convertem na única fonte de estudo
e de conhecimento da matéria. Sua participação, pois, se limita quase sempre a
pedir aclarações acerca do exposto pelo professor, a fim de assegurar-se de que
a transcrição realizada foi correta.
Apesar de que as
coisas tenham cambiado nos últimos anos, que os livros (bons e maus) deixaram
de ser uma raridade, que o professor é um trabalhador intelectual mais ou menos
corrente e que o acesso a qualquer tipo de informação parece carecer de
limites, o método de ensino segue sendo o mesmo: (1) um monólogo ministrado a
centenas de pessoas ao mesmo tempo, ininterrompido salvo excepcionalmente; (2) um tipo de
aula unidirecional (não dialógica) como único espaço de aprendizagem e
assistência inteiramente passiva por parte do aluno; (3) o professor como único
detentor e mero transmissor do saber; (4) um modelo de aprendizado como
reprodução e armazenamento de informação, em formato de manuais (super)
atualizados, “dicas”, resumos e anotações como fontes
prioritárias e (tendencialmente) predominantes de conhecimento; (5) tudo isso agravado pela exigência de abordar,
mediante uma espécie de “diálogo de surdos”, o máximo de conteúdo no mínimo
período de tempo de que se dispõe (e abordar, transmitir e transcrever a maior
quantidade de informação possível é muitas vezes tudo o que acontece).
Em resumo,
um modelo de docência medieval com matizes tecnológicos de modernidade - e.g., aulas à distância, seja pela TV
via satélite, seja pela internet, isto é, “telemagistrais” - que não exige que os alunos reflitam sobre a informação
que é transmitida, que a relacionem com algo que já sabiam e/ou que formem
associações mentais significativas e permanentes. Um tipo de patrimônio
intelectual restringido ao sumo extraído
do dia-a-dia de aulas, que não
implica nenhum esforço ou participação ativa por parte dos alunos e que, por
sua própria natureza, não garante a mínima possibilidade de que será recordado
quando for realmente necessário.
O problema é
que aprender, em qualquer nível educativo, deve ser uma experiência que vive
como própria o aluno, que lhe exige participar ativamente, impulsionar e potenciar
distintas competências e habilidades com a finalidade de que este seja capaz de
desenvolver múltiplos aspectos de sua capacidade cognitiva, intelectual, crítica
e emocional. Não tendo estas finalidades, o melhor será evitar cuidadosamente
as aulas que não servem nem para aprender e nem para aprovar e, dessa forma,
deixar de investir uma grande
quantidade de tempo, dinheiro e recursos (cognitivos e emocionais) em uma
atividade cujo benefício e utilidade são meramente aparentes. Do contrário,
continuaremos sendo vítimas da quimera de que é possível, por exemplo, aprender tudo sobre
as zebras assistindo os documentários da National Geographic.
2. Falácia
dos casos positivos e provas de concurso
Esse tipo de prática
docente, excessivamente informativa, “democratizada”, rápida e irreflexiva parece
gerar outro tipo de problema: a ilusão de uma estreita relação entre a
utilidade e a “atualidade” das aulas (e de nossas anotações) com as questões de
uma futura prova de concurso. É o que os psicólogos qualificam de “correlação
ilusória”, ou seja, a percepção de associações entre dos acontecimentos que de
fato não existem.
E ainda que diversos
fatores provavelmente dêem lugar a este tipo de correlação, um que merece
atenção especial neste caso é a denominada “falácia
dos casos positivos”. Esta falácia se refere à circunstância de que quando
um fato confirma nossas expectativas tendemos a dar-nos conta de que sucedeu e
a recordá-lo; em câmbio, quando um fato não confirma nossas expectativas,
tendemos a ignorá-lo ou a interpretá-lo de tal forma para que encaixe com elas.
Assim, é suficiente
que ocorra alguma coincidência entre uma eventual sugestão de um professor e
algumas questões de futuras provas para que prestemos mais atenção aos fatos
que confirmam seus pressentimentos (o que reforça sua capacidade profissional e
seu poder preditivo) e olvidemos ou ignoremos todas as demais (e seguramente
infinitas) vezes em que se equivocou ou que seu poder preditivo falhou. Quer
dizer, para que nossa tendência a recordar os acertos e a esquecer os fracassos
condicione nossas decisões no mundo real e olvidemos a advertência de Yogui
Berra de que “é difícil fazer predições,
especialmente acerca do futuro”.
Por isso preferimos
aos professores que pensam que sabem mais do que de fato sabem, que manifestam
total confiança na validez preditiva de suas intuições e que não sentem nenhuma
necessidade de questionar continuamente seu próprio conhecimento e poder de vaticinar
o conteúdo de futuras provas. Resultado: assistimos aulas também em função (e
na busca) dessas tão afamadas, “infalíveis”
e futuristas dicas.
E aqui
vai um conselho de cautela epistemológica: cuidado com quem crê, insinua ou
afirma que pode antecipar o futuro.
3. Estudar
para aprovar
Esta tendência a
inferir relações causais das coincidências associada à técnica docente de aulas
magistrais, não somente leva-nos a pensar que determinados professores
“realmente” sabem mais do que é humanamente possível saber, senão que também ilude
nossa capacidade para entender e aceitar a enorme distância que há entre estudar para aprender e estudar para aprovar. E o
desconhecimento da extraordinária diferença que existe entre estas duas formas
de estudar é a principal causa das misérias que permitem a subsistência de cursos
que, despreocupados com o aprendizado, parecem mais interessados pela (e dedicados
à) aprovação: todo um conjunto de estratégias desenhadas e dirigidas a encher a
memória e deixar o entendimento e o raciocínio vazios.
Daí que o elemento principal de toda a atividade docente
predominante, procedente do tipo de metodologia (medieval) aplicada, valora
primordialmente a quantidade de dados retidos pelos alunos, sua capacidade
memorística, e, em consequência, quase nada de sua capacidade crítica e de
entendimento. Isso implica que todo o êxito do ensino passa a depender simplesmente
da fidelidade com que o aluno é capaz de repetir e reproduzir o que foi dado em
sala de aula.
Por exemplo, quantas vezes nos posicionamos
criticamente frente às normas jurídicas, as teorias e jurisprudências que os professores
explicam em sala de aula? Quantas vezes damos por falível, questionável e
equivocada algumas das opiniões dadas por nossos
professores? Com que frequência arrojamos uma sombra de incerteza sobre as
prepotentes verdades estabelecidas por determinados professores? Quantas vezes
tivemos a oportunidade de dialogar e discutir durante a aula (gravada ou não em
vídeo) uma interpretação ou valoração dada por um professor sobre um
determinado tema? Não dá tempo, verdade? “É tanta coisa!”
Provavelmente nenhuma
dessas perguntas ronde por nossas cabeças. Para quê, podemos perguntar, se o
objetivo é memorizar, transcrever e reproduzir a maior quantidade de informação
possível? E se crês que não é assim, intenta recordar quantos fundamentos
teóricos “de fundo” te oferecem teus professores para poder posicionar-te
frente ao direito que estudas. Na verdade, dá a impressão que para a grande maioria dos
indivíduos que se dedicam a concursos e seus respectivos mestres o “atual” é o único valioso. Não é
necessário que um aluno saiba quem foi (e as teorias de) Gadamer, nem sequer
quem foi (e as teorias de) Rawls, Nozick, Hart, Peczenik, Kelsen, Kaufmann,
Radbruch... E um especialista em processo civil não necessita saber nada sobre
a condição ou natureza humana. Ambos exercem suas atividades brilhantemente sem
esses conhecimentos. O que resulta mais problemático é se captam o sentido de
sua atividade, porque a verdadeira compreensão supõe, entre outras coisas,
situar o presente em um longo e amplo dinamismo teórico-evolutivo, descobrir
suas razões e submetê-lo a uma peculiar análise crítica; do contrário podemos
convertendo-nos em idiots savants.
Por pouca que seja nossa sensibilidade para esse tipo
de problemas, o simples fato de pensar neles já deveria ser suficiente para
fazer-nos sofrer em primeira pessoa o atual modelo de ensino adotado, isto é,
para entender a gigantesca desproporção que há entre uma aula em que o
professor fala sem interrupções durante horas e uma “aula ativa”, na qual o
professor interroga, é indagado ou dialoga com alunos que participam ativamente durante
a exposição da matéria.
Não obstante, devemos ser conscientes de que podemos
decidir (e inclusive de exigir, especialmente nos casos em que participamos na
qualidade de “clientes que pagam”) o que
queremos aprender e como. Afinal,
nada do que é realmente importante se aprende em pouco tempo, de forma passiva,
rápida, “mastigada” e com impaciência. Se aprende com esforço, discutindo, questionando,
escrevendo e lendo obras de verdadeira qualidade intelectual que, com o tempo e
a constância, vão modelando nossas estruturas cerebrais (nossas redes
neuronais) sem dar-nos conta nem quando
nem como, mas que resultarão em novas
exigências para o pensamento e em novas maneiras de organizar nossas idéias. Um
tipo de conhecimento que convertemos
em familiares, que adquire seu sentido ao longo de um incessante e ativo processo
de aprendizagem.
Depois
de tudo, estudar para aprovar pode arruinar ou corromper muitas inteligências,
uma vez que o saber não somente ocupa lugar no cérebro (já que se criam novas
conexões entre os neurônios implicados), senão que memórias excelentes costumam
ir unidas a juízos débeis. Devemos ter muito claro que, em tema de concurso
público, ao estudar uma matéria o que nos interessa deve ser fundamentalmente aprender e que não basta com que uma boa
formação e preparação intelectual não nos corrompam; deve fazer-nos melhores
pessoas.
Portanto,
e aqui concluímos, talvez seja
possível viver sem “aulas magistrais” (idealizadas mais além do razoável) e
tentar empregar nosso tempo para aprender por outros meios mais eficazes.
Entendemos que no gosto de cada pessoa por frequentar e assistir aulas entram
muitos ingredientes distintos e que a importância das coisas que experimentamos
é sempre uma questão de interpretação e valoração pessoal. Há aulas divertidas,
entretenidas, motivacionais, musicais, nas que não se aprende grande coisa, mas
que servem para levantar o ânimo, motivar, alegrar o dia e alimentar certa
ilusão de conhecimento. Em nossa opinião, contudo, aqui também não há que
fazer-se demasiadas concessões: um aprendizado mais amplo e sólido do Direito jamais
poderá ser adquirido vegetando em uma pequena sala de aula durante toda a vida.
Por isso sempre insistimos
no fato de que se escutar os demais fosse igual a aprender, todos nós seríamos
tão inteligentes que nem suportaríamos. Como aprendemos por associação, isto é,
utilizando o que já sabemos para compreender o que desconhecemos, a leitura atenta
é o meio mais efetivo para lograr ocupar nossa percepção consciente em um
pensamento, raciocínio ou experiência, a meditar de forma repetida (memorizar)
sobre temas mais complexos, a seguir nosso próprio ritmo de estudos e a
estabelecer continuamente relações entre os conteúdos que estão diretamente
vinculados.
Da mesma forma, e não
menos importante, fomentar a plena capacidade de escrever, de expressar-se, de
atuar, é uma eficaz ferramenta para refinar o pensamento. Escrever insere-se na
categoria de repetição elaborativa, porque ajuda a clarificar, a organizar e a
expressar o que se está aprendendo. Constitui um dos modos mais eficazes para
reforçar as informações significativas, assim como para associar e comparar
temas novos ou desconhecidos com outros que já nos sejam familiares. O
aprendizado pela leitura e a escritura, por favorecer uma atividade mais ativa
da mente, modifica com mais eficácia a estrutura cerebral.
Por outro lado, nunca é demasiado
recordar que os atalhos não existem. É inútil pretender alcançar um fim difícil
por meios fáceis. Só é necessário sentido comum para ver que as melhores lições
costumam ser as mais difíceis. É preciso afrontar firmemente a desagradável e
incômoda atitude de não aceitar as opiniões dos que propõem tomar o caminho
mais fácil do aprendizado e se orgulham de estar tão “atualizados” que podem
transmitir e ensinar, de forma rápida, todo tipo de lixo intelectual.
Por mais atenção e tempo que exija, é
sempre mais produtivo e eficaz insistir em estudar por livros que estejam à
altura dos critérios de rigor intelectual cada vez mais exigente dos concursos
públicos. Abandonar a idéia de estudar por livros que nos resultem mais fáceis
e menos complexos é o primeiro passo para tornar-se um candidato mais
competente e preparado. Tudo aquilo que requer esforço e perseverança é, neste
sentido, difícil e, portanto, é algo que nos faz melhores: o bom conhecimento
gerado por um aprendizado significativo é uma tarefa na qual o indivíduo há de estar presente.
E embora não seja possível prever com
absoluta certeza se uma determinada ação produzirá um determinado efeito, o
certo é que se aprende muito pouco sobre as zebras assistindo documentários da
National Geographic ou simplesmente atendendo às opiniões de outras pessoas. O
mais prudente é admitir de uma vez por todas que o “que temos de aprender a fazer, aprendemos fazendo” (Aristóteles). Que
a plasticidade do cérebro humano faz com que aquilo que estudamos para aprender
estabeleça enlaces neuronais que se fortalecem com a repetição. Que ao adquirir
o hábito de estudar por esforço próprio e semeando nossos
conhecimentos com a leitura de bons livros, estaremos construindo e dirigindo nosso
cérebro aos objetivos que realmente nos interessam.
Enfim, que a experiência concreta de
estudar com dedicada e entusiasmada atenção, praticando de forma repetida,
persistente e com um esforço ascético, isto é, exercendo nossas melhores
capacidades e dando o melhor de nós mesmos para chegar a ser o melhor que
podemos chegar a ser, é a maneira mais poderosa de adquirir um determinado
conhecimento, consolidá-lo e armazená-lo em nosso cérebro, para poder
utilizá-lo no momento em que o necessitarmos.
A má notícia é que resulta infinitamente mais fácil habituar-se ao que resulta cômodo, assombrosamente
rápido, “mastigado” e ligeiro, menos custoso em tempo e também em esforço
mental. A boa notícia é que quando aceitamos e assumimos conscientemente nosso
papel (necessariamente pró-ativo) no
processo de aprendizagem, o estudo e o conhecimento obtido adquirem um sentido
transcendente: não somente uma manifestação do que somos capazes de fazer e
aprender, senão de tudo aquilo que devemos esforçar-nos por chegar a fazer e
aprender.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA
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Marcus,
G. (2011). Kluge. La azarosa construcción de la mente humana, Barcelona:
Planeta.
Ó Membro do Ministério Público da União /MPT; Pós-doutor
Ó Doutora em
Humanidades y Ciencias Sociales/ Universitat de les Illes Balears- UIB/Espanha;
Mestra em Cognición y Evolución Humana/ Universitat de les Illes Balears-
UIB/Espanha; Mestra em Teoría del Derecho/ Universidad de Barcelona- UB/
Espanha; Pós-doutorado (Filogènesi de la moral y Evolució ontogènica)/ Laboratório
de Sistemática Humana- UIB/Espanha; Investigadora da
Universitat de les Illes Balears- UIB / Laboratório de Sistemática Humana/
Evocog. Grupo de Cognición y Evolución humana/Unidad Asociada al IFISC
(CSIC-UIB)/Instituto de Física Interdisciplinar y Sistemas
Complejos/UIB/Espanha.
[1] Insistimos que a utilização do termo “cursinho(s)”, para referir-nos a
todo esse universo de cursos extra-universitários preparatórios para concursos,
não tem nenhuma conotação pejorativa. A razão, repetimos, é simples: comparados
com a duração mínima de um Curso de graduação universitário, todo e qualquer
curso preparatório, para o bem ou para o mal, é um “cursinho”.
[2] “La ‘clase magistral’ (…) era un vehículo
adecuado de transmisión del saber en la época anterior a la invención de la
imprenta. Las ‘clases magistrales’ fueron originalmente expresión de un saber
no depositado todavía en textos, en particular en textos impresos. Con la
imprenta y la difusión de los libros las ‘clases magistrales’ se transformaron
en algo distinto, conservando sólo excepcionalmente (en el caso de los grandes
maestros) el carácter de discursos originales.” (J.R. Capella)