CONCURSO PÚBLICO: “O QUE FAZER COM NOSSO CÉREBRO?”
Atahualpa
FernandezÓ
Marly FernandezÓ
“Los humanos
hacen su propio cerebro pero no saben que lo hacen.”
CATHERINE MALABOU
É possível que o baixo índice de aprovação em concursos públicos seja um
episódio que não tenha a dimensão e a transcendência que parece. É possível. Também
pode ser o contrário: que por razões nada difíceis de imaginar muitas das instituições de ensino jurídico (universitárias
e extra-universitárias) de nossos dias já não se dedicam a preparar os
estudantes a pensar mais além das fronteiras traçadas por determinadas ilusões
paroquianas e provincianas, senão para conseguir, sem demora, a gratificação
“imediata” de um emprego ou cargo qualquer, isto é, para fazer-se com umas aptidões
que respondam melhor às necessidades de um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo. Os
estudantes são clientes aos que há que
gratificar com professores orientados ao serviço.
É a denominada tirania do prático, uma sombria danse macabre cuja clave do êxito alcança seu ápice através dos
cursos preparatórios, dos cursos online e telepresenciais, dos vídeos-aula, das
retas finais, dos extensivos e intensivos, das maratonas, etc., consumíveis por
todos e a todas as idades, em todo momento, em casa, fora de casa e à
distância. Consequência: massivas doses de lições enlatadas servidas com eficiência
e assombrosa rapidez e estudantes que se esforçam como robots por copiar tudo o
que “ensina” o professor. Já não temos que preocupar-nos com o fato de que nossos
graduados olvidem os bons conhecimentos jurídicos, porque provavelmente nunca
chegarão a aprendê-los.
E o que salta à vista, por mais que insistam em
negá-lo grande parte das instituições de ensino com responsabilidades na formação
desses profissionais, desde as universitárias até as extra-universitárias
passando pelos que efetivamente dispõem dos instrumentos para tanto (os
docentes), é que, já faz algum tempo, alcançamos sobre essa questão uma
situação de stress, reprovável e feia. Assim que deveria preocupar a atitude dessas
instituições quando, ainda diante do atual panorama, continuam a insistir em um
modelo de educação e formação que não trata de impedir um perfil de
profissional propenso ao automatismo, à memorização, ao descaso ou
desconhecimento teórico, às explicações ad
hoc e, em determinadas ocasiões, carente de um mínimo sentido de adequada
preparação acerca das teorias e fundamentos que para o conhecimento do Direito efetivamente
importam.
Podemos continuar fazendo o que fazemos quando se sabe
que o sistema atual de ensino jurídico é abertamente atentatório à atividade de
ensinar a pensar e a formar bom
conhecimento? Podemos seguir priorizando um tipo de ensino cuja principal
finalidade consiste no encargo de informar,
de maneira esteriotipada, “mastigada” e massificada sobre “tudo” o que ao
Direito concerne (quanto mais, melhor)? Não, não cremos que podemos seguir como
estamos; não podemos continuar aprovando tudo isso com gesto bovino. Se
pretendemos, professores e alunos, ser realmente indivíduos comprometidos com
um tipo de aprendizado interessante e significativo, temos que atuar como tais.
Mas um compromisso desse calibre requer, entre outras
habilidades compartidas, um esforço por admitir que quanto mais compreendermos o
funcionamento do cérebro, quanto mais saibamos acerca de nós mesmos, melhor
estaremos preparados para enfrentar os retos vitais impostos pelo processo de
ensino e aprendizagem. Que ajudará substancialmente a tarefa de ensinar e
aprender uma adequada e séria aquisição de informações ou noções básicas sobre
o cérebro, sobre como aprende o cérebro, que não é e nem funciona como um
computador. É um órgão vivo plástico, dinâmico,
variável, projetivo, associativo, ativo e avaliativo de maneira autônoma, uma
estrutura extraordinariamente complexa feita de carne e cultura, com suas
sinapses, com determinismos genéticos e azares meio ambientais, com processos
eletroquímicos e físicos dos neurônios, e que às vezes nos 'engana'.
Enfim, aceitar a evidência
de que, para bem ou para mal, se aprende
com o cérebro e que não é possível pensar sem utilizar o sistema neuronal
do cérebro. Somos seres neuronais e, como tal, não podemos pensar e aprender
qualquer coisa, senão unicamente o que nos permite nosso “cérebro encarnado”: nossa estrutura e funcionamento cerebral
limita, conforma e faz possível a forma e o tipo de aprendizado que somos
capazes de compreender e realizar (Lakoff, 2012). E nada disso exige conhecimentos avançados sobre o
cérebro; o único que se necessita para entender como aprende em realidade o cérebro é uma mente
analítica aberta e um esforço por tornar-se um leitor informado.
Dizer que não é necessário
entender o cérebro para ser capaz de ensinar (e aprender), é como afirmar que
um médico não precisa entender o corpo para tratá-lo. Afinal, que dúvida cabe
de que as bases cerebrais resultam indispensáveis para o aprendizado? Quem
seria capaz de negar o fato de que todo e qualquer aprendizado tem lugar de algum
modo no cérebro? Um ser que carecesse de
cérebro não poderia ser ensinado e muito menos aprender. O aprendizado, como
experiência humana que é, há de ter uma base cerebral; e as estruturas que
servem de base a esta experiência, uma vez ativadas, sem dúvida a reproduzem.
Com esta afirmação não dizemos nada novo. Simplesmente constatamos que assim
ocorre em todas as experiências de que o ser humano é capaz. Se não possuísse
estruturas cerebrais capazes de dar lugar à experiência de aprender, esta
simplesmente não poderia produzir-se.
A questão é, pois, saber
como ativá-las adequadamente (mediante estímulos apropriados) e, com essa
intenção, evitar, a todo custo, um tipo de ensino que implique exclusivamente
em adestrar o indivíduo para que atue da forma que deseja o professor, ainda
que este se proponha com o adestramento lograr o que ele crê que é “bom” ou “útil”
para o aluno. Por quê? Porque educar significa simplesmente ajudar a extrair o
melhor de uma pessoa para que possa levar adiante, desde sua autonomia, seu
próprio estilo e ritmo de estudo, para entender que cada cérebro é
único, que não há uma técnica “universal” para estudar, que o método correto
(para estudar) é o que melhor se adapta aos interesses, oportunidades,
necessidades e recursos cognitivo-afetivos próprios de cada pessoa e que as
redes neuronais desenvolvem conexões diversas segundo a decisão pessoal de cada
sujeito, de acordo com o uso de sua liberdade autotélica.
Neste momento em que a investigação começa a abrir nossa “caixa
misteriosa”, constitui um ato de imperdoável imprudência afirmar que não tem
nenhuma implicação, negar e/ou ignorar a conexão entre o desenvolvimento e
organização das áreas corticais do cérebro e os processos de ensino e
aprendizagem. Conhecer melhor as bases cerebrais do aprendizado, portanto, longe
de ser outro lixo intelectual mediático e episódico, parece ser um dos urgentes
projetos pendentes dos novos tempos. E aqui começa o problema: o de saber
discernir até donde chegam as contribuições positivas e onde começam os limites
do que sabemos hoje sobre como aprende
o cérebro humano.
A razão é simples: a denominada “neurocultura” está fazendo com que a
cada dia que passa apareçam novos “educadores” (“motivadores”, “turbinadores de
cérebro” e “expertos em” ou “super campeões de” concursos públicos) com mirabolantes
promessas de aniquilação de antigos flagelos relativos ao aprendizado, como a
desmotivação, a auto-estima, o poder da mente, a capacidade ou a perda de
memória, entre muitos outros. Todo um conjunto de promessas permeadas por uma
confusa miscelânea de verdades, semi-verdades e mentiras; promessas que, fazendo
bom uso do chamado “efeito guru” (Sperber), gritam para os mais crédulos desde
sensacionalistas livros, revistas, blogs, artigos, palestras..., inspirados em
e/ou manipulando uma prolífica fonte de mitos e
distorcidas crenças que normalmente vem intercalada com falsos matizes
psicológicos e com afirmações que contradizem
frontalmente algumas evidências científicas.
Ninguém duvida do fato de que as bases cerebrais
resultam indispensáveis para o aprendizado, que a causa mais direta ou imediata
do aprendizado deve estar arraigada em uma variação da função cerebral e que é
necessário construir e manter uma relação com nosso cérebro dirigida a ajudá-lo
(ajudar-nos) a desenvolver-se corretamente para o nosso próprio bem-estar. Tão
pouco existem dúvidas de que nos últimos anos os progressos neurocientíficos no
conhecimento do cérebro introduziram modificações profundas em noções
fundamentais a respeito da natureza humana, relativizaram algumas crenças,
desmitificaram dogmas e lançaram novas luzes sobre questões antigas acerca do
comportamento humano, da racionalidade, da consciência, da moralidade, do bem e
do mal, do livre-arbítrio, do aprendizado, da memória, das relações entre os
indivíduos... A lista seria muito larga. Pouco a pouco, o cérebro, motor do
conhecimento e fonte de todo comportamento humano, começa a compreender-se a si
mesmo.
O problema é que, em que pese o extraordinário de
todos esses avanços, ainda estamos no começo de semelhante processo, isto é,
que só percorremos muito pouco do longo caminho para uma compreensão fundamental
do cérebro. A investigação na área da neurociência está dando seus primeiros
passos e novos estudos refutam, com frequência, as mais recentes descobertas[1]. Nem sequer sabemos como
codificam a informação os neurônios; e isso é muito não saber. (Churchland). Da
mesma forma, parece que nos custa demasiado admitir, como explica Linden, que
sendo nosso cérebro o produto de um desenho acidental, limitado pela evolução,
é um “Kludge, um diseño a la vez
ineficiente, falto de elegancia e incomprensible que, sin embargo,
funciona”.
Seja como for, o certo é que não somente (ainda) resulta muito difícil
especificar relações diretas entre os descobrimentos das neurociências e os
diferentes aspectos da estrutura e funcionamento do cérebro, senão que também é
necessário atuar com muita cautela quando um salto técnico assim permite levar
a cabo análises e detecções impossíveis com anterioridade. Consequentemente é
um equívoco pensar que há algo de especial e exclusivo nas afirmações que utilizam
temas como “turbinar” o cérebro, o poder da mente, o aprendizado, a
inteligência, a memória, a motivação, etc., para vender-nos conselhos ou
técnicas de estudo poucas vezes fundamentados cientificamente.
Por exemplo, entendemos perfeitamente que estar motivado é fundamental
para alcançar o logro em qualquer campo de atividade. Mas dizer que é
necessário motivação não é muito dizer. Teríamos, primeiro, que voltar ao
ensino personalizado: quem teria que ser um gênio compassivo e atencioso,
ademais de psicólogo intuitivo e hiperativo (no bom sentido do termo), seria o
professor. Mas colocar-se na pele de tantos alunos e em suas mentes para
encontrar o que é o que motiva a cada um e saber como explorar suas qualidades
e habilidades individuais (inatas e adquiridas) de forma ótima parece ser, sem
dúvida, uma tarefa completamente estranha à forma de ensino, massificado,
distante, “democratizado”, desvinculado e despersonalizado a que estamos acostumados[2].
Ademais - e sempre insistimos neste aspecto -, o bom conhecimento gerado
por um aprendizado significativo é um logro, uma atividade ou tarefa na
qual, além de constante prática, o indivíduo há de estar presente e de
experimentá-la (ativamente) em primeira pessoa. Não assistimos a cursos sobre como andar ou como
falar; simplesmente o intentamos uma e outra vez. Um bom pai nos ajuda ao longo
deste processo. Não lemos ou não nos limitamos a atender aos conselhos dos
demais sobre como se toca o violino nem pensamos em como se joga ao futebol. Praticamos
e um bom treinador (compassivo, comprometido e entregado) simplesmente nos
ajuda a melhorar.
Somente por meio da experiência concreta de estudar, focando nossa
atenção e praticando de forma repetida que, com o tempo e a constância, os conhecimentos
adquiridos vão modelando nossas
estruturas cerebrais (nossas redes neuronais) sem dar-nos conta nem quando nem como, mas que resultarão em novas exigências para o pensamento e em
novas maneiras de organizar nossas idéias (uma vez que se estabelecem
novas conexões entre os neurônios implicados). Um tipo de conhecimento que convertemos em
familiares, que adquire seu sentido ao longo de um incessante e ativo processo
de aprendizagem.
Assim que a pergunta sobre “o que fazer com nosso cérebro?” não é uma pergunta reservada aos
“motivadores”, aos “turbinadores”, aos educadores e aos cientistas; é uma
pergunta para todos e que tem por
finalidade fazer surgir em todos nós o
sentido de uma comprometida e iniludível responsabilidade pessoal por nosso
próprio aprendizado. Se o cérebro é uma “obra”, nós somos seu sujeito, autor e
resultado ao mesmo tempo. Um tipo de compromisso que implica aceitar
conscientemente o fato de que nosso papel no processo de aprendizagem é o de
dar-se conta e reconhecer que embora seja com o cérebro, e só com ele, que
aprendemos, nossa capacidade para aprender (e memorizar) não é somente um
produto da cognição e emoção que emergem de nosso cérebro, senão também de respostas
que damos às exigências culturais e de nossas experiências pessoais e
interpessoais.
Do que resulta, afortunadamente, que há boas razões
para ser otimistas e, com muito trabalho, esforço pessoal, estóica resistência
e entusiasmada determinação, dedicar-nos a “hacer
nuestro próprio cerebro” ( que é nossa obra), a lançar-nos ao “desafio
plástico” e configurar, com autonomia, nossa própria e singular capacidade para
aprender e recordar. Referimo-nos aqui – de forma muito simplificada - à inata capacidade
do cérebro para aprender e, portanto, para cambiar-se a si mesmo, a que se
denomina neuroplasticidade. Em contra do que postula o mito do cérebro
imutável, uma das melhores contribuições das neurociências consiste em haver
descoberto que o cérebro muda de uma maneira real e física em resposta a cada
experiência, a cada novo pensamento e, principalmente, a cada novo conhecimento
aprendido ou habilidade adquirida.
Isso implica que podemos cultivar nosso cérebro, que
gozamos da capacidade de adaptar-nos a novas circunstâncias e de adquirir
informação até a etapa final da vida (ainda que essa capacidade diminua com a
idade). E mais: a plasticidade do cérebro depende do quanto se usa e em que
sentido, com o qual trabalhá-lo não somente é possível, senão também
recomendável. E uma vez que os mecanismos de aprendizagem e memória são os que
fazem que tal coisa ocorra, pode-se dizer que as estruturas do cérebro tornam
possível o aprendizado e, ao mesmo tempo, que o aprendizado modifica essas
estruturas e também seu funcionamento.
O que significa que em questão de aquisição de sólidos
conhecimentos o cérebro se fortalece principalmente durante e mediante o aprendizado
contínuo, que quanto mais se exercita a mente com estudo e aprendizado, mais
células cerebrais e mais comunicações (conexões sinápticas) entre elas se
desenvolverão. Aprender é um processo de construção de redes ou conexões
sinápticas; recordar é manter ou fortalecer essas conexões. Portanto, da
próxima vez que o leitor estiver estudando, poderá imaginar que seu cérebro está
estabelecendo novas conexões à medida que se enfrenta ao desafio, se concentra
no que está aprendendo e estuda com atenção. E ao final de cada dia de estudo
mentalmente ativo e atento, poderá ter a certeza de que estará com um cérebro
cujos neurônios estão conectados de forma ligeiramente distinta a como o
estavam quando se despertou pela manhã.
Daí que não há que descuidar-se do fato de que embora
a atenção seja o recurso mais escasso da mente, é o umbral para absorver o que
estudamos: somos e aprendemos aquilo que nos interessa. Estar atento significa
simplesmente ter controle sobre a atenção: poder colocá-la donde se deseja e
deixá-la ali fixa, até que nos decidimos dedicá-la a outra coisa. A atenção
voluntária e focada é a única atividade que nos permite aprender de forma
segura, sólida e duradoura, e constitui o ingrediente clave para um bom
rendimento. Quando a atenção está fixa, também o está nossa mente: não se
encontra distraída nem sequestrada por qualquer coisa que lhe chegue à
consciência, senão estável, assentada e imperturbável.
A atividade consciente produz a atenção, e a atenção
está relacionada com a plasticidade cerebral. Quando nos concentramos, é a
atenção que nos permite alterar literalmente a mente e o cérebro em relação com
a nova informação. E ainda que diferentes o perfil pessoal relacionado com a
capacidade de atenção, empenhar-se em desenvolver um maior controle sobre a
atenção quiçá seja a maneira mais poderosa de adquirir um determinado
conhecimento, consolidá-lo e armazená-lo em nosso cérebro, para poder
utilizá-lo no momento em que o necessitarmos.
Por outro lado, e não menos importante, é entender que somente a prática
constante transforma o aprendizado em algo sólido. Se aprendemos mediante
associação, memorizamos mediante a repetição. Quando centramos toda nossa atenção
no que estamos estudando e o praticamos de forma repetida, persistente e com um
esforço ascético, interiorizamos os novos conhecimentos e começamos a
convertê-los em familiares. A repetição contínua, elemento essencial da
prática, aperfeiçoa a memória do conhecimento correspondente, de modo que ao
final se pode obter uma excelência que transmite a profunda satisfação pessoal
e a confiança nas próprias capacidades e possibilidades intelectuais. Quer
dizer, nada distinto da sentença de Aristóteles de que “a excelência não é um ato, senão um hábito” que devemos utilizar e aperfeiçoar
dia a dia para servir a algo que cremos que vai mais além de nós mesmos.
Estas são, apenas, algumas das orientações básicas extraídas do que já
sabemos sobre como aprende o cérebro. Mas, transformadas em ações diárias, em
hábito ou prática virtuosa, se acumulam com o tempo e acabam provocando grandes
diferenças no modo e nos métodos que elegemos para alcançar desempenhar um
papel essencial, ativo, comprometido e carregado de responsabilidade sobre
nosso próprio aprendizado. O potencial para aprender habilidades novas e para melhorar
as que já temos é amplo, e seguramente dispomos das condições necessárias para
aproveitá-lo e desenvolvê-lo. Contudo, isso requer, de mais está dizer, que
pensemos claramente sobre nossa própria experiência (única e intransferível), que
questionemos nossas suposições, que saibamos distinguir o que sabemos bem do
que só cremos saber que seja certo e, o mais importante, que desafiemos a todo
aquele que se dedique a predicar discursos supérfluos sobre o cérebro[3]. Em suma: há que decifrar-se,
cultivar-se, palpar os próprios limites, questionar tudo e fazer da experiência
vivida de estudar/aprender o que ninguém tenha feito antes.
Por último, diremos que não temos nenhuma dúvida de
que, a longo prazo, as ciências do
cérebro e da mente, com seus instigantes, extremamente inovadores e em certa
medida distantes e perturbadores descobrimentos, nos brindarão relevantes e
esclarecedoras respostas ao “problema” do processo de aprendizagem e trarão
consigo a promessa de cruciais aplicações práticas no âmbito da educação. Por
outro lado, também diremos que parece-nos insensato esperar até que toda a
investigação esteja concluída e ter a “certeza absoluta” de como funciona o
cérebro para começar a operar com o que já sabemos acerca de “como aprendemos”. Nossa compreensão atual,
embora parcial e revisável, do modo como funcionam determinados mecanismos
cognitivos e emocionais de aprendizagem já nos capacita, desde agora, a
delinear e aplicar algumas estratégias compatíveis com o modo como o cérebro
aprende melhor.
Mas sempre com uma condição: que em um terreno tão
delicado como o da investigação neurocientífica haverá de tomá-los em conta com
muita seriedade e prudência, porque, às vezes, o que “nos mete em problemas não são as coisas que ignoramos; são as coisas
que sabemos e não são assim” (Artemus Ward). E aqui vai um conselho: embora
cada pessoa ajuste sua visão do mundo e da vida à medida de seus desejos,
cuidado com os indivíduos que carecem de “ouvido” para as coisas da ciência,
porque a mais cega subjetividade é o “critério de verdade”: dado que o sinto
assim, assim é; marca de fábrica do pensamento infantil.
O que queremos dizer é que, pelo menos diante das
atuais limitações e carências da investigação neurobiológica, parece de todo
razoável evitar deixar-se seduzir pelas licenças poéticas ou pelo uso abusivo e
charlatão de quimeras acerca do poder da mente, da capacidade do cérebro para
aprender e memorizar, do controle motivacional, etc., sob pena de corrermos o
risco de perder-nos nos desvarios de uma mente vagabunda ou de extraviar-nos em
uma selva de falsas idéias.
Da mesma forma como a religião condena aos humanos a
uma minoria de idade permanente, assim também muitos dos grandes mitos sobre
“como aprende o cérebro” não somente podem fazer-nos perceber como
irrefutavelmente reais as mais disparatadas e nauseabundas fábulas sobre nosso
cérebro, senão que também podem levar-nos a tomar decisões poucos acertadas em
nossa vida cotidiana de estudantes. Neste preciso momento, basta com saber que já contamos com um cérebro/mente
com todo o imprescindível para desenvolver nossa capacidade de aprender e memorizar
o que necessitamos e, dessa forma, aprovarmos em qualquer concurso público. Só
falta que dediquemos tempo e esforço para usar adequadamente esse poder, para atuar
livremente e “fazer nosso próprio cérebro”.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA
Blakemore, Sarah-Jayne & Frith, Uta (2005). The learning brain, Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Chabris, C. y
Simons, D. (2011). El gorila invisible.
Cómo nos engaña nuestro cerebro, Barcelona: RBA.
Churchland, P. (2011). Braintrust. What neuroscience tell us about morality, Princeton
University Press
Cortina, Adela
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para la educación moral, Madrid: Tecnos.
Eagleman, D. (2011). Incognito: The Secret Lives
of the Brain,
New York: Pantheon Books
Evers, Kathinga
( 2009). Neuroéthique. Quand ma matière s´éveille, Paris: Odile Jacob.
Gilovich, T.
(2009). Convencidos, pero equivocados, Barcelona:
Milrazones.
Lamprecht, R., & LeDoux, J. (2004).
Structural plasticity and memory. Nature Neuroscience Reviews, 5, 45-53.
Lakoff, G. et al. (2012). Mente, John
Brockman, ed., Barcelona: Crítica.
Ledoux, J. (2002). Synaptic self: How our
brains become who we are. New York: Viking.
Lilienfeld, S. O. et al. (2010). 50 grandes mitos de la psicología popular. Las ideas falsas más comunes
sobre la conducta humana, Madrid: Biblioteca Buridán.
Linden, D. (2007). The Accidental Mind: How
Brain Evolution Has Given Us Love, Memory, Dreams, and God. Cambridge, MA: Belknap Press
of Harvard University Press.
Malabou, C. (2007). ¿ Qué
hacer con nuestro cerebro?, Madrid: Tiempo al Tiempo.
Mora, F. (2009).
Cómo funciona el cerebro, Madrid:
Alianza Editorial.
Marcus, G.
(2011). Kluge. La azarosa construcción de
la mente humana, Barcelona: Planeta.
Sperber, D. (2010) The Guru Effect. Review of Philosophy and Psychology, 12(1),
129-592
Ó Membro do Ministério Público da União /MPT; Pós-doutor
Ó Doutora em
Humanidades y Ciencias Sociales/ Universitat de les Illes Balears- UIB/Espanha;
Mestra em Cognición y Evolución Humana/ Universitat de les Illes Balears-
UIB/Espanha; Mestra em Teoría del Derecho/ Universidad de Barcelona- UB/
Espanha; Pós-doutorado (Filogènesi de la moral y Evolució ontogènica)/ Laboratório
de Sistemática Humana- UIB/Espanha; Investigadora da
Universitat de les Illes Balears- UIB / Laboratório de Sistemática Humana/
Evocog. Grupo de Cognición y Evolución humana/Unidad Asociada al IFISC
(CSIC-UIB)/Instituto de Física Interdisciplinar y Sistemas
Complejos/UIB/Espanha.
[1] Tudo
isso, diga-se de passagem, dentro de uma perspectiva evolucionista que intenta
investigar os antecedentes do cérebro humano no passado evolutivo da espécie
seguindo as contribuições da neurobiologia, da biologia evolutiva, da
antropologia evolutiva, da psicologia evolucionista, da etologia,... enfim, das
ciências que buscam entender em que consiste a natureza humana.
[2] Aliás,
neste particular, bastaria com recordar a Madre Teresa: “Si miro a la masa, nunca haré nada. Si miro a una persona, actuaré”.
[3] Aos que Chabris e Simons denominam “neurocháchara” ou “porno cerebral”: um conjunto de idéias “que pueden inducirnos a pensar que hemos aprendido sobre el cerebro más
de lo que en realidad lo hicimos, [...] y que pueden servir más como una
herramienta de ventas para su ´ciencia´ que como verdadero
instrumento cognitivo”.